Contenido de esta página:

Emociones universitarias

Julio Gutiérrez. Universidad de Alcalá de Henares.

Ser miembro de la comunidad universitaria tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Una de las ventajas consiste en poder disfrutar, un día sí y otro también, de todas las emociones posibles: alegría, tristeza, sorpresa.... El inconveniente mayor es el deterioro personal y profesional que muchas de esas emociones conllevan.

No es mi estilo hablar de experiencias meramente personales pero, para dar ejemplos de esas emociones mencionadas, nada mejor que narrar hechos vividos en primera persona.

Para llorar:

Se produce la convocatoria del programa Ramón y Cajal para el presente año. Respiramos tranquilos, por fin una oportunidad de poder incorporar una persona formada al grupo de investigación, sin tener que pensar en una de esas vacantes que jamás se producirá; además viene con "un pan bajo el brazo". Pero..., el inconveniente. Aunque no está previsto en la convocatoria, la UAH ha decidido pedir el visto bueno del director del departamento. Teniendo en cuenta las "guerras" internas para evitar que crezcan los demás a tu alrededor, una especie como otra cualquiera de mobbing, empecé a temerme lo peor.

Efectivamente, el director decide no dar su visto bueno, con el peregrino argumento de que necesita oír primero la opinión del Consejo de Departamento. El año anterior, el mismo director, había firmado una petición análoga, sin consultar ni informar a nadie y, como él era a su vez el director del proyecto, pues nada, firma doble.

¿Se imaginan la escena? Todos aquellos que están en edad de merecer, se opusieron con argumentos como: "un nuevo doctor podrá opinar sobre mi investigación y mi docencia y, además, podrá votar sobre cualquier tema que se trate" o "¿qué currículum tiene? Eso perjudicará a los que ya están dentro". Sigan añadiendo lindeces por el estilo.

Total nuestro gozo en un pozo, porque de todas las peticiones en la UAH, la única sin visto bueno del director era la nuestra y pueden imaginarse el resultado.

Este comportamiento, por desgracia, no es privativo del director del Departamento de Física de Alcalá, pero dada su alta incidencia en esta universidad, a imagen y semejanza de otros procedimientos análogos, hemos dado en llamarlo "galismo", como definición de una forma de entender la gestión universitaria.

Para reír:

Personalmente había hecho el esfuerzo de intentar despertar el interés por la Física entre los estudiantes alcalaínos. Nada mejor que presentarles la materia desde otro punto de vista, más en relación con la Filosofía de la Ciencia y estudiando todos aquellos aspectos que están hoy corrientemente en la prensa y en correspondencia con los aspectos más recientes del progreso, de dificultad matemática grande, pero fáciles de comprender si se tratan adecuadamente. Así la asignatura de libre elección de Física sin Matemáticas ha tenido un éxito creciente, el primer año 18 alumnos, más de 50 el segundo, más de 100 el tercero y en su quinto año las actas reflejan un total de 791 matriculados, con tres grupos y estudiantes de Telecomunicación, Electrónica, Informática, Farmacia, Medicina, Ciencias Ambientales, Químicas, Biológicas, Economía, etc.

Pues héteme aquí que la vicerrectora de docencia decide enviar una notificación al departamento, en la que asegura que en esta asignatura no deben matricularse alumnos que ya han cursado alguna Física en su carrera, porque los contenidos son los mismos. Desde luego no pretendo que sepa Física, pero ¡no haberse leído el programa!, entre otras cosas porque una Física sin Matemáticas no puede tener los mismo contenidos de esas otras "con" Matemáticas. Pero aún hay más, ¿será posible que la vicerrectora no se sonroje  al permitir que sean asignaturas de libre elección, con sus créditos correspondientes, "materias" como badminton, tiro con arco, samba (sí el baile) y, dentro de poco, les garantizo que la danza del vientre (vean la lista de los cursos propios de la Universidad de Alcalá). Estoy convencido que esa iniciativa ha sido inducida por algún "enterado", ¿o no, doña Pilar?

Dicho sea de paso, imagínense al director del departamento, el mismo de los llantos anteriores y, con él, algunos otros miembros del Consejo correspondiente, intentando dar la razón a la vicerrectora. Por cierto, estoy esperando que personalmente me haga alguna pregunta al respecto.

Para sorprenderse:

Uno puede pensar que en el seno de una comunidad universitaria sólo se tratan cuestiones serias. La gente, acostumbrada al método científico, pone en duda cualquier rumor no confirmado que le llega y, de hecho, los rumores no tienen razón de ser, habida cuenta de la propia idiosincrasia del personal investigador que, naturalmente, contagia a los estudiantes y personal de administración y servicios de esa forma de proceder. Nada más lejos de la realidad, "radio macuto" funciona en el ambiente universitario con mayor potencia que en cualquier otro medio laboral. Eso sí, dada la capacidad de inventiva del profesorado, por deformación profesional, los bulos que corren, a veces, son de mayor envergadura que los habituales de la sociedad que nos rodea. Toda una desgracia.

Y puestos a dar ejemplos, ahí va la última experiencia personal al respecto: Ahora resulta que "Julio Gutiérrez se ha peleado con uno de los candidatos a rector, amigo desde hace más de veinte años y cercano en forma de pensar, y, caído en brazos del Opus Dei, forma parte del equipo más íntimo de la candidatura de otro". Todavía no he podido cerrar mi boca del asombro.

Volver al principio de las emociones             Volver al principio

Comunicado de FETE-UGT al profesorado en relación con el complemento retributivo

El borrador del Acuerdo del Consejo de Gobierno que ha de plasmar los términos en que se asigna el Complemento retributivo al profesorado de las Universidades madrileñas correspondiente al año 2001, y cuyas cuantías ya fueron informadas en un comunicado anterior, ha dado lugar a una serie de suspicacias, unas fruto de la desinformación, otras generadas en la pérdida de crédito que experimentan unas instituciones que deberían, sencilla y llanamente, cumplir el acuerdo en sus propios términos sin dilaciones ni actos burocráticos innecesarios. Por todo ello, es preciso aclarar los siguientes aspectos:

1º. ¿Quién y cuándo abona el importe del complemento?

U.G.T. no está dispuesta a participar en el juego o pulso que mantienen las Universidades y la CAM. Esas instituciones acordaron un Contrato programa, y sólo ellas conocen los términos precisos de la negociación que condujo a su firma, prescindiendo de los sindicatos, pese a estar advertidos de que en él se trataban cuestiones de personal. Sí el abono del Complemento retributivo ha de producirse en el marco de dichos Contratos, o en otros acuerdos específicos, que lo resuelvan ellas; pero que paguen. Y que paguen pronto. Podría darse la circunstancia de que la emisión de actas de calificaciones se hiciera masivamente en documentos (legalmente irreprochables, por cierto, y tan oficiales como los remitidos por las universidades) que no facilitarían el procesamiento de datos por medios informáticos, sino que requerirían un procesamiento manual.

2º La Consejería, contaminada por el modo de proceder de la Ministra de Educación, confunde lo que significa hablar con lo que significa acordar. Por su cuenta y riesgo, y en contra de la opinión de los sindicatos, ha decidido exigir una solicitud de percepción del complemento retributivo junto con dos anexos (ya se informó de ello en un comunicado anterior). Los Secretarios Generales de Universidad de U.G.T. y de CC.OO. han emitido un comunicado al respecto, denunciando el modo de proceder de la Consejería, tanto en lo referido a esos trámites burocrático-administrativos, por demás innecesarios, como en las cantidades que prevé asignar a ayudantes y asociados a tiempo parcial.

3ª En relación con la hipotética cumplimentación de los anexos, cabe decir:

El anexo I es un modelo de declaración jurada, mejorable en su redacción. Nada fundamental tenemos que objetar al mismo, más allá de manifestar, como hacemos reiteradamente, de su escasísima utilidad y necesaria mejora de la redacción. No obstante, EN ALGUNAS FACULTADES se hacen INTERPRETACIONES EQUÍVOCAS, que es preciso aclarar: Se dice, sin fundamento, que el profesorado que imparte cursos en estudios propios o de otra naturaleza no reglada quedarían excluidos de la percepción. Absolutamente incierto. Toda la actividad que se esté desempeñando bajo la cobertura legal de la compatibilidad, no puede afectar al derecho de percepción de este Complemento retributivo.

El anexo II, que parece ser una suerte de memoria de méritos, antes que manifiestamente mejorable, lo consideramos innecesario. Y parece que, legalmente, no requerible a los solicitantes del complemento, en la medida en que se le solicitan nuevamente datos que ya han sido facilitados a la Administración; esto es, los datos que cada profesor facilita anualmente a la Universidad, vía Departamento, para la correspondiente memoria.

Si pretendiera ser un documento del tipo de encuesta, como ha manifestado en alguna ocasión la Consejería, sería innecesaria la identificación obligatoria de quien aporta los datos.

Comisión ejecutiva regional
Secretaría de universidad

Volver al principio del Comunicado             Volver al principio

RECORTES

Faltas de educación

Diario "El País", Domingo, 24 de febrero de 2002

El Gobierno británico acaba de iniciar un gran debate público sobre la educación, uno de los temas estrella de nuestro tiempo. Y lo ha hecho difundiendo un libro verde de diagnóstico y reflexión en el que se examina el estado de la cuestión, las deficiencias detectadas, los objetivos a alcanzar y una serie de sugerencias, que no propuestas, ya que éstas se harán una vez oídos todos los sectores afectados.

Es un método de abordar la reforma del sistema educativo muy distinto al seguido en nuestro país. En relación a la Ley Orgánica de Universidades (LOU), existía un buen documento de partida, el Informe Bricall, con multitud de datos e ideas, además de una serie de consideraciones sobre la financiación de la Universidad, por completo ausentes del texto aprobado. Se prefirió legislar sin oír, en el debate parlamentario, a ningún experto ni responsable de la comunidad universitaria, aunque sí teniendo en cuenta las opiniones particulares y los remedios sugeridos por algunos universitarios del Partido Popular.

En lo que se refiere a la Ley de Calidad de la Enseñanza, el ministerio no se ha tomado la molestia de elaborar un documento de análisis y diagnóstico, integrando multitud de datos dispersos, incorporando otros nuevos y reflexionando sobre lo que sería deseable y realista en el tramo fundamental de la secundaria. Se ha optado, por el contrario, por ignorar, cuando no por tratar desdeñosamente a una comunidad escolar desmotivada y agobiada por las responsabilidades que caen sobre sus espaldas, sin los medios necesarios para afrontarlas y en un entorno de transformaciones sociales que inciden profundamente en la escuela.

El debate parlamentario sobre la Ley de Formación Profesional, por el contrario, está incorporando voces y opiniones externas y se está abriendo a las propuestas de los agentes sociales, de forma que su tramitación está permitiendo llegar a un consenso. No se entiende muy bien por qué en este caso se procede de una forma distinta, a no ser que se deba a que no hay parlamentarios ni personas con influencia sobre los responsables ministeriales procedentes del sector de la FP.

Pero los modos y la forma de sacar adelante las leyes en el sector de la enseñanza no sólo encrespan o ignoran a sectores completos, sino que tienen una influencia negativa en los contenidos al no tomar en consideración todas las consecuencias de las normas que se aprueban. Y así, para el caso de la Universidad, el único en el que ha entrado en vigor una nueva legislación, estamos asistiendo a una parálisis, previsible y anunciada, en lo que se refiere al profesorado, porque no es posible detener una institución viva y moldearla desde cero sin interrumpir o dañar el servicio que presta. Falta educación, y también inteligencia.

Volver al principio del artículo             Volver al principio de Recortes             Volver al principio

Educación, la cuestión clave

IGNACIO SOTELO. Diario "El País": Lunes, 25 de febrero de 2002
Ignacio Sotelo es catedrático de Sociología.

Con la globalización, los Estados no tienden a desaparecer, como quiere un ultraliberalismo muy minoritario, sino que, simplemente, se transforman, bien perdiendo unas competencias para adquirir otras, bien cambiando el rango de sus actividades: algunas que tuvieron poca importancia en el pasado adquieren una nueva centralidad. Desde la creación del Estado moderno hasta terminada la Segunda Guerra Mundial, la actividad principal de los Estados europeos había sido la bélica. Nada más natural que en unos Estados permanentemente dispuestos a guerrear los ejércitos gozasen de una preeminencia especial y fuese el Ministerio de la Guerra el de mayor peso. Después de que Europa se destruyera en dos grandes guerras y las armas nucleares convirtieran en obsoletas las guerras interestatales, hemos llegado, medio siglo más tarde, a tener un ejército profesional, integrado en organizaciones supranacionales, con un peso muy limitado en la sociedad. La actividad principal del Estado se dirige ahora a promover el desarrollo económico y a tratar de evitar en lo posible conflictos sociales de envergadura con una política redistributiva de la renta. Una vez transferida la política económica a instituciones supraestatales, esta fase está también a punto de concluir.

Al ceder competencias en lo militar y en lo económico, ¿se vacía acaso el Estado, o más bien cambia tan sólo de aspecto al dedicarse a otras actividades que ahora se muestran decisivas? El proceso de apertura, que empezó en 1959 con el Plan de Estabilización -diseñado por el economista catalán Joan Sardá; el mérito para él que lo tiene, como nos lo ha recordado Fabián Estapé en sus memorias- al trasladar las competencias económicas a instituciones supraestatales, es ya realidad plena. Impresiona la transformación de España en este casi medio siglo de integración en el mercado mundial, pero, si conseguimos resolver el gran problema pendiente -educar a nuestro pueblo a la altura de las exigencias de un país europeo que ha alcanzado tal grado de desarrollo social y económico-, los cambios de los próximos decenios serán aún más espectaculares. La verdadera riqueza de un país la constituye el nivel cultural y científico de sus habitantes. Si hasta ahora la economía ha tenido la primacía, en el futuro la tendrá la educación.

Obsérvese que la política cultural, la educativa y la científica -precisamente aquellas de las que depende la capacidad de competir dentro y fuera de la Unión- quedan fuera de los tratados comunitarios. Los Estados miembros más débiles propugnan un mayor grado de integración en estos ámbitos, mientras que los más fuertes argumentan que, una vez culminado el proceso de integración económica, habrá que competir en el campo científico y tecnológico. Con lo que educación y cultura, dos factores básicos para lograr un nivel científico alto, adquieren una importancia crucial. Los ministerios de educación, cultura, ciencia y tecnología -diversificación que irá en aumento, según se haga patente la importancia de estos resortes-, que todavía hoy los políticos consideran de tercer orden -Solana y Rajoy pasaron por ellos sin dejar rastro, a la espera de más altos destinos-, están llamados a ser los grandes ministerios del futuro. En un siglo -el Ministerio de Instrucción Pública fue fundado en 1901- ha pasado de la marginalidad, con un presupuesto minúsculo, a tener que cumplir en un futuro cercano la principal tarea de gobierno.

Importa insistir no ya tanto en el hecho de que la política educativa, en su mentido más amplio, es la que con mayor fuerza incide en la confliguración de un país -por lo menos de boquilla, todos lo reconocen así- como en algo que escapa más a la percepción general, a saber, que es la política más intrincada y difícil de llevar a la práctica. Dadas las muchas implicaciones sociales y culturales que conlleva, gastando más dinero, no se mejora sin más la educación. Se trata de un servicio caro que exigirá cada vez más recursos, pero las muchas dificultades que se irán presentando en el camino no se vencen sólo con dinero. Se dirá que esto no es exclusivo de la educación; cierto, pero es sobre todo el problema de la educación.

Y ello porque rebasa con mucho las competencias y aun las posibilidades mismas del Estado. Nos educamos en la familia y en los grupos primarios -socialización dicen los expertos- en los que participamos desde la primera infancia. Cuando el Estado interviene con la escuela pública ya están formados inteligencia y carácter. Además, toda educación exige fines que, en último término, se derivan de una visión de lo humano, distintas en nuestras sociedades plurales, sin que el Estado democrático pueda ni deba imponer una. El objetivo de la educación es social; estatal, únicamente su instrumentación. La educación depende así, más que del Estado, de fuerzas sociales con objetivos claros. La presencia de la ‘sociedad civil’ es cada vez más necesaria en muy distintos campos de la actividad estatal, pero resulta indispensable en la educación. Educar supone un proceso social que ha de implicar a la sociedad toda; el Estado es sólo el que, en el mejor de los casos, coordina y cofinancia estos esfuerzos. Pues bien, la gravedad de la situación queda de manifiesto al constatar que en nuestra sociedad no se divisan las fuerzas sociales que pudieran dar el necesario impulso a la educación.

A la Iglesia -de forma muy particular, a los jesuitas, que llevaron a cabo una verdadera revolución educativa en el barroco- debemos las primeras iniciativas de una educación integral, pese a que nunca perdiera un cierto carácter de indoctrinación y de clase. A la Institución Libre de Enseñanza le debemos el salto cualitativo que en educación lleva a efecto la España contemporánea, pero el régimen de Franco destrozó por completo estos logros, sin que apenas queden rastros en la España de hoy. Sin duda el mayor de los crímenes de una rebelión militar con altísimos costes en vidas humanas y en bienes materiales -en 1956, veinte años más tarde, se recupera el nivel de renta de 1936-fueron los destrozos llevados a cabo en la educación. Ha pasado más de medio siglo y todavía no nos hemos repuesto. Lo más grave es que la mayoría de la gente ni siquiera es consciente de ello.

No todos se atreven a señalar lo más obvio de nuestra crisis educativa: que la mayor parte de los alumnos que llenan las aulas de institutos y universidades no tienen la preparación que habría que exigirles para poder estar en ellas. ¿Cómo vamos a tener una Universidad decente, digan lo que quieran los rectores, con el nivel medio de los estudiantes que llegan a su puerta? Pero, sin una escuela pública capaz, ¿cómo vamos a tener una enseñanza media que prepare a sus alumnos con los conocimientos imprescindibles para ingresar en una universidad?

Dejando de lado cuánto se debe a la herencia y cuánto a la educación, a nadie se le oculta que la impronta de los primeros años resulta decisiva. Preguntado Sigmund Freud por el año más provechoso de su vida, contestó que sin duda el primero. Cossío nos cuenta que, en un congreso celebrado en 1882, don Francisco Giner de los Ríos se reafirmó ‘en que la única labor honrada y posible era la formación lenta y cuidadosa de los hombres de mañana desde su primera niñez’. Ojalá tengamos el coraje de empezar la ardua labor por la base y pongamos la máxima atención en ‘el jardín de la infancia’, como dicen en Alemanía, o en ‘la escuela materna’, como dicen en Francia, y centremos los mayores esfuerzos en la enseñanza a partir de los dos años, con los programas educativos adecuados: no se trata de guardar -qué palabra más terrible la de guardería-, sino de educar inteligencia y carácter en un momento en que todavía se pueden compensar las diferencias sociales de origen. Claro que tendríamos que empezar por preparar a los educadores en la pedagogía propia de los más pequeños, hoy muy desarrollada, para impulsar luego la expansión de las escuelas infantiles con personal altamente cualificado, lo que también quiere decir bien pagado. No es un programa a corto plazo, pero sentaría las bases para una educación posterior mucho más exitosa, a la vez que, como efecto colateral, contribuiría decisivamente a que no siga decreciendo la población.

Hay que enfrentarse lo antes posible a la selección del alumnado, tanto para hacer un bachillerato digno como para ingresar en la Universidad. Resulta tan fundamental como la selección del profesorado, tema que, pese a la nueva ley universitaria, sigue abierto. Al ampliar la contratación, la nueva ley va a contribuir a que siga aumentando el deterioro. Los rectores, que se muestran tan orgullosos del plantel de profesores de sus universidades, no suelen dar el dato revelador de cuántos de los nombrados en la base, sin criterios ni procedimientos claros, cesan en algún momento por no dar la talla para seguir avanzando en el escalafón. Con doctorado o sin él, con méritos o sin ellos, al que un día le dieron un puesto, precario y mal pagado al nivel más bajo, va paso a paso ascendiendo por un sistema de promoción interna. Los rectores se comportan como directores de una empresa que no tuvieran que rendir cuentas de los gastos a los propietarios, a la vez que como si fueran líderes sindicales elegidos por el personal con la obligación de mantener a todos colocados.

A la hora de concebir una política educativa que tenga como objetivo mejorar la calidad tenemos que tener muy presente que la España decimonónica fracasó rotundamente en este ámbito: pobre escolarización, con el consiguiente índice alto de analfabetismo, y una enseñanza media y universitaria tan minoritarias como deficientes. A las carencias de la escuela decimonónica debemos algo que hoy consideramos positivo, que se haya conservado una multiplicidad de lenguas en el Estado. Tampoco se trata de esclarecer ahora cómo se imbrican subdesarrollo socioeconómico y bajo nivel educativo en la España de la primera mitad del siglo XX, el hecho es que, aunque el país haya crecido en los últimos cincuenta años, el despegue educativo es mucho más reciente, lo que explica que la juventud que llena institutos y universidades en su mayor parte provenga de familias que no tienen a sus espaldas una tradición cultural que puedan transmitir a sus hijos. Esto queda patente en la falta de hábitos de lectura y consiguiente incapacidad para expresarse por escrito, que pesa sobre toda la educación escolar y universitaria. Carencia que a veces incluye a los mismos profesores, que han recibido también una enseñanza exclusivamente oral, que vuelven a transmitir de palabra, apoyada, todo lo más, en los malhadados apuntes.

En suma, importa impedir que el nivel educativo descienda a la media que resulta de su universalización, pero sobre todo es preciso compensar las diferencias desde la primera infancia; luego ya no es realizable, de modo que los mejores, sea cual fuere su origen social, reciban la educación adecuada, evitando una excesiva desviación clasista en la selección competitiva que necesariamente conlleva una educación de calidad.

Volver al principio del artículo             Volver al principio de Recortes             Volver al principio