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Cuatro esquinitas tiene mi UAH, cuatro candidatos...

Julio Gutiérrez. Universidad de Alcalá.

Cuatro candidatos, como las cuatro estaciones, han pasado por el registro para enfrentarse a una dura y larga campaña electoral por el sillón rectoral. Queda ahora por saber quién de ellos representa el verano, seco e improductivo, quién el otoño, caduco y obsoleto, quién el invierno, yermo y ausente y quién la primavera, esperanzadora y regeneradora. No lo sabremos nunca, porque sólo uno de entre los cuatro tendrá la oportunidad de mostrarnos sus capacidades y sus verdaderas intenciones. Siempre nos quedará la duda de si la comunidad habrá realizado una elección acertada.

Si bien disponemos de cuatro largos meses para mítines, visitas y promesas de todo tipo, el tiempo real es bien corto, habida cuenta de la llegada de las vacaciones y la posterior "reentrada" de septiembre, época de difícil convocatoria, sobre todo en el sector del alumnado. Las casualidades no existen y la fecha elegida ha sido, sin lugar a dudas, concienzudamente estudiada para que sólo aquél merecedor de las bendiciones galistas pueda contar con el voto de los estudiantes. Contando con la estructura política montada en este sector, el más difícil de convencer con palabras salidas de la boca de adultos maduros en liza por un trozo del pastel del poder, ¿qué candidato es capaz de ingeniar una estrategia capaz, no de convencer, sino simplemente de hacer llegar su mensaje a nuestros más jóvenes compañeros? Con ello y con la perversión de la interpretación de la LOU, se han asegurado al menos el 20 por ciento de los votos del 26 disponible. ¿O no es perversión aceptar que la abstención no melle el número real se sufragios asignado a cada candidato?

Los cuatro candidatos han presentado sus líneas fundamentales programáticas, como había previsto la Junta Electoral, sin embargo, fuentes bien informadas (o las malas lenguas, según se mire) aseguran que uno de ellos ha conseguido resumir sus promesas en un mísero folio ¿Será verdad? A lo mejor es el más honrado, ya que es práctica común aquello de prometer, prometer hasta....

Entretanto, el actual equipo rectoral, preocupado quizás en dejar las cosas "atadas y bien atadas" para evitar sorpresas de última hora, parece estar oficialmente al margen de todo el proceso. Sorprende que, a la hora de escribir estas líneas, la WEB de la Universidad, cuando ya ha comenzado el periodo de campaña, no presente vínculos a las páginas de los candidatos, obviamente ya elaboradas por la mayoría de ellos. ¡Ni siquiera una referencia informativa de comienzo de la campaña! Tampoco sé de que me extraño, la desinformación es la mejor arma para fortalecer el "bunker".

Una prueba evidente de la existencia del punto señalado por la brújula de Manuel Gala, precisamente no el norte de nuestra singladura, es la urgencia en arrancar de la Junta de Gobierno una decisión favorable a sus planteamientos sobre la composición del futuro Consejo de Gobierno, robándole el protagonismo al nuevo Claustro. Por cierto, señor rector, ¿quién obedece a quién? ¿No decía que usted acataba, sin rechistar, las órdenes de la Junta de Gobierno? Pues en esta ocasión, como en otras muchas, ha mostrado, bien a las claras, todo lo contrario, como muchos veníamos denunciando.

Volviendo a los cuatro candidatos, también nos queda por saber cuál es el heredero universal del galismo. Algunos aseguran no tener dudas al respecto, algunos otros somos escépticos sobre el particular. Ser heredero del galismo no significa ser el candidato apoyado pública o privadamente por el actual rector. Como ya hemos mencionado en diversas ocasiones, el galismo es toda una forma de gobernar y considerar a las personas y la institución. El galismo puede durar cien años, aún en ausencia de Gala, aunque parezca mentira. ¿No tiene todavía nuestro país cierto tufillo a franquismo tras más de 25 años de la muerte física de Franco? Sólo un nuevo rector resuelto, con iniciativas propias, dispuesto a quemarse las pestañas, si es necesario, por introducir los cambios imprescindibles a fin de regenerar la Universidad de Alcalá, podrá acabar con el galismo y con ese entramado diabólico de empresas y fundaciones que no hacen sino sangrar nuestros presupuestos y nuestro potencial humano.

Y ahora un dato curioso y sorprendente. Ayer mismo aparecía en el diario "El Mundo" una noticia verdaderamente inquietante: "El PSOE quiere a Virgilio Zapatero en las listas para el Ayuntamiento de Madrid". Conocíamos en Manuel Gala, nunca lo ocultó, sus deseos de acceder a un cargo de importancia en el gobierno del país. Quizás ese ha sido uno de sus principales errores y dificultades para llegar a ser un buen rector. Pero, ¿se va a repetir la historia? Desde luego, de eso estamos convencidos, la comunidad universitaria alcalaína, no querrá, a estas alturas, un rector que, además de recién llegado, esté pensando en marcharse por otras veleidades políticas. Flaco servicio le está haciendo esta noticia Dr. Zapatero.

En otro orden de ideas, confieso mi error en haber pensado, estos últimos meses, en la posibilidad de la candidatura de Manuel Gala, para redondear su vida académica jubilándose de rector. También confieso haber estado preocupado y despistado, estas últimas semanas, al no cuadrarme los esquemas. ¿Por qué iba Gala querer abandonar el control de la Universidad de Alcalá, cuando sus proyectos más emblemáticos, los suyos, pues los acabados, salvo el Politécnico, estaban ya ideados por otros rectores anteriores, están todavía en fase de desarrollo? ¿Qué circunstancias han cambiado para decidir, en contra de la opinión de muchos, no presentarse de nuevo a rector? Conociéndole, me parecía demasiado poco para él refugiarse, a escasos años de su retiro, en la dirección de una fundación, tal como mencionan los mentideros alcalaínos. Algo no funcionaba como estaba previsto, o me faltaban datos que dieran luz para resolver el problema.

Tras mucho meditar, oír rumores y atar cabos, creo haber encontrado una hipótesis verosímil que daría solución al enigma. Piensen conmigo. ¿Qué pasaría si se organiza la tan rumoreada "gran macrofundación, se le nombra presidente, pide la excedencia de los cuerpos docentes, pasa a ser un "no universitario", Leguina abandona la cabecera de playa, ya consolidada, por otros menesteres políticos más apetecibles y se le asigna a Gala la presidencia del Consejo Social? Evidentemente tendría el control absoluto de la Universidad de Alcalá, lo que, bajo mi punto de vista, siempre ha deseado. Imagínense ustedes. Dado que el Consejo Social raramente hace algo contra las iniciativas de su presidente y dadas las habilidades de Manuel Gala, éste tendría en sus manos la llave de muchas de las puertas a abrir o cerrar en la UAH. Tendría el control presupuestario. Nombraría tres miembros del Consejo de Gobierno, lo que, unido a un rector dispuesto a satisfacer sus deseos, léase un candidato a apoyar en los actuales comicios, tendría de nuevo un Consejo de Gobierno al que culpar de cualquier desaguisado y manejar en una forma similar a la actual Junta, cuando él "sólo recibiría órdenes y - dado su talante - las obedecería como es debido". Piensen, además, que en ese puesto no le llegaría la jubilación.

Esperemos otra equivocación por mi parte. Verdaderamente deseo poder escribir una nota reconociendo un nuevo error de apreciación.

Para terminar, volvamos al tema central. Sólo nos resta estar atentos a los acontecimientos inmediatos y al desarrollo de la campaña, para, afinando nuestra puntería, acertar con el rector idóneo, es decir, el motor de la regeneración de la Universidad de Alcalá. Confío, y en soy ciertamente optimista, en el sentido común de los integrantes de nuestra comunidad universitaria para traer la primavera a los yermos "campus", tras más de 18 años de invierno estepario.

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¿Rechazan la crítica?

José A. Martínez Pons

Primero recibí un comunicado de UGT por e-mail, como imagino que recibirían todos los miembros de la comunidad universitaria, en contra de la LOU. Se me ocurrió contestar a la carta, también usando el correo electrónico, haciendo algunas críticas y he aquí la respuesta que recibí de los responsables de dicha central sindical. A continuación podrán ustedes leer mi contestación posterior a esta serie de despropósitos, esta vez en papel (lo comprenderán tras la lectura). Espero, por el bien de todos, que este tipo de actuaciones no sea la tónica general.

CARTA DE UGT EN RESPUESTA A MIS CRÍTICAS

"Estimado José Antonio:

Agradecemos el interés que has demostrado al contestarnos. Sin embargo, y, a pesar de ser "profesor de Instituto y Asociado de nuestra Universidad", pareces tener demasiado tiempo libre ¿no?, ya que te dedicas a leer y responder correos que no te interesan, cuando lo correcto, y tú deberías saberlo, es decir que te quitemos de nuestra lista de distribución (cosa que hacemos en este momento).

No pierdas más tiempo en contestarnos, ya que tus correos se borrarán automáticamente.

Afortunadamente eres el único que piensa así.

NO A LA LOU.

Saludos cordiales,

Sección Sindical de UGT".

CARTA MÍA EN RESPUESTA A UGT

Sección Sindical de UGT:

Como mis correos se borrarán, os contesto en papel, supongo que para ir a la papelera, vuestro talante parece ser así.

1- Leo todo lo que me llega porque si una cosa no tengo son prejuicios. Una vez leído selecciono si me interesa o no y si estoy de acuerdo o no, independiente de quien lo diga. Y cuando creo que debo responder, respondo. Eso sí no pierdo el tiempo viendo partidos de fútbol o tomando cafés en la cafetería. Además lo que hago con mi tiempo es cuestión mía. También vosotros dedicáis mucho tiempo a actividades que poco tienen que ver con la docencia y la investigación , que a alguien le parecerá pérdida de tiempo, aunque todo sea opinable.

2.- Supongo que lo de profesor de Instituto y Asociado va con retintín, pues bien lo primero lo soy por concurso oposición libre, y desde luego, no amañada, como muchas oposiciones universitarias, además tengo condición de catedrático con el número 1 en mi promoción. Soy además doctor y tengo dos licenciaturas. Respecto a lo segundo, también lo soy por concurso a una plaza que me ofreció la Universidad. Si debo leer entre líneas una amenaza pues que queréis que os diga , así funciona la "democracia" en las dictaduras.

3.- La opinión de que "afortunadamente" (juicio de valor no demostrable) soy "el único" juicio cuantitativo, no sólo indemostrable, sino "afortunadamente" incierto, ya que en mi mismo departamento hay por lo menos otra persona que piensa como yo o "peor", me parece un ejercicio más de prepotencia a la que estáis muy acostumbrados los sindicalistas.

4.- Ni recuerdo haberos pedido que me tuvierais en vuestra lista de correo, ni me importa que me borréis. Muchas cosas de la que me habéis contado me han parecido razonables y otras no tanto, pero insito, siempre he estado y estoy abierto a recibir información, que valoro en lo que es y no en quien me la da. Respecto al tema de la huelga ya he leído, por activa y por pasiva vuestras razones y no me convencen en absoluto, como no veo que vayáis a mejorar vuestros razonamientos, sólo en este tema os pedí que me dejarais en paz. Podría deciros que de universitarios y para universitarios se podría esperar algo más que una sarta de consignas , tópicos y lugares comunes.(Una vez más, todo es opinable)

5.- Agradezco que hayáis contestado y comprendo vuestro "cabreo", no estáis acostumbrados a escuchar a quien, en todo o en parte, no piensa como vosotros o tiene miedo a expresarlo, pero yo sigo creyendo en el diálogo, no en los piquetes y desde luego no me gusta que los sindicatos mamen de la vaca del dinero público, ni vosotros, ni mi propio sindicato.

"Afortunadamente" hace mucho tiempo que deje de gritar o escribir consignas así que mi despedida es un cordial, porque creo que todos buscamos lo mismo, saludo.

José A. Martínez Pons
Profesor Asociado. Prof con Condición de Catedrático de ESO.
(Y también miembro de la Asociación de amigos del Museo de Aire, por ejemplo).

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RECORTES

Entre lágrimas y sonrisas

ROBERTO LAINEZ. Suplemento "Campus". Diario "El Mundo". Viernes 24 de mayo de 2002.

En el rectorado de la Complutense, excesiva incontinencia verbal y poca diligencia. e Se esperan explicaciones del decano de Derecho de la UCM. e El descontento de los titulares de la Politécnica. e Pocos votos para los aspirantes en la Rey Juan Carlos. e Y Gala, en el hiperespacio plano.

En la Complutense que rectorea Puyol Antolín, el día después de las elecciones, al decir de los entendidos, ha dejado un ambiente bronco y una resaca cabezona, aunque no es para tanto por mucho que lo pregonen algunos habitantes del rectorado. Así, entre otros, la vicerrectora Mercedes Doval, con una incontinencia verbal impropia de su profesión de geóloga, comenta con desparpajo las peripecias de los vicerrectores que han sido elegidos claustrales, ella y otro más, y sobre todo las de los que no lo han sido, repartiendo opiniones que debería guardarse en razón del cargo que ocupa. Y mientras, la casa sin barrer y las incompatibilidades docentes paseándose por las revistas. Tal vez habría que pedir un poco más de diligencia a los órganos de control de las elecciones, sobre todo en la resolución de la reclamación presentada por profesores de Derecho impugnando las elecciones.

Y ya que de cuestiones legales hablamos, está sobre el tapete, nuevamente y con permiso de los Servicios Jurídicos, el caso Arnela, funcionario de la UCM y profesor asociado en la Rey Juan Carlos, que fue cesado como gerente de la Facultad de Derecho y trasladado a otro destino. Después de pasar por los diferentes vericuetos judiciales, el Tribunal Superior de Justicia le ha dado la razón y ordenado se le reintegre en el puesto de trabajo que tenía y que ya no existe. Para solucionar el asunto, lo que ahora se discute es el monto de la indemnización (?) que Arnela solicita, y la colocación de algún familiar cercano.

El centro complutense más electoralmente problemático ha sido Derecho, y no sólo por la impugnación de las elecciones, formulada por los profesores Lima, Prada y Ortiz, compañeros de Departamento del decano Iturmendi, sino, y sobre todo, por la agresión sufrida por el alumno Sánchez-Junco de grupos ultraderechistas que anidan en la facultad, con locales propios y parafernalia fascista. Por cierto, causó sorpresa el comportamiento del decano, cuando a la hora de trasladar el herido a un centro sanitario, tuvo que hacerlo una profesora en su coche particular, estando allí Iturmendi con su vehículo oficial, chófer incluido. A lo mejor no quiso utilizarlo porque como el susodicho coche es propiedad del Servicio de Publicaciones, tenía que pedir permiso.

La Poltécnica elige a sus 297 claustrales el lunes 27. Las relaciones entre la Junta de Gobierno del rector Saturnino de la Plaza y los profesores titulares doctores continúan rotas por la discriminación que dicen sufrir, en relación al valor de sus votos en comparación con los catedráticos doctores. Los disconformes, pocos y mal organizados, planean pedir el boicot a las elecciones. Aquí lo que parece haber es mucho desocupado.

Revisando la lista de claustrales, por el sector de profesores numerarios (73), de la Rey Juan Carlos, se observan llamativas sorpresas en relación al lugar en que se encuentran, por los votos conseguidos, algunos catedráticos con vocación rectoral. Así, Pérez de Vargas y Pérez-Bustamente, ocupan los puestos 64 y 65 respectivamente, lo que demuestra que el liderato que pregonan en Vicálvaro no parece ser tal. O el propio rector Enrique Otero Huerta -¿por qué se presenta, si debe ser vocal nato?- que está en el numero 34. Eso sí, la programación de los Cursos de Verano, magnífica. Después, ya veremos.

Entre las anécdotas que se cuentan de Oscar Wilde, hay una relacionada con el estreno de El abanico de lady Windermere, silbada y pateada en un teatro de Londres. Al terminar la representación, se le acercó un periodista y le preguntó qué le había parecido la función, a lo que contestó «la obra estupenda, el público rematadamente mal». La entrevista que Juanjo Becerra le hace en el CAMPUS del día 7 al rector Manuel Gala, acertada y correcta, las contestaciones.... como eran de esperar. Sin acritud, esperando no molestar y, en su caso, pidiendo perdón anticipado, el término exacto con el que algunos citan al profesor Gala, no es el del Fary, sino el de «hermano pequeño del Fary», que ya hace muchos años le puso un amanuense frustrado sobrevenido en político ocasional.

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La educación y la formación lo son casi todo

GUILLERMO DE LA DEHESA. Diario "El País". Sábado, 25 de mayo de 2002.

Guillermo de la Dehesa es presidente del CEPR, Centre for Economic Policy Research.

El título de este artículo no es una exageración, sino la mera constatación de la realidad de las sociedades y de las economías actuales. No sólo son ambas los elementos fundamentales para conseguir ampliar la igualdad de oportunidades, para aumentar la movilidad ascendente interclasista, así como para determinar los distintos niveles de salarios en el mercado de trabajo, sino que también son, sobre todo, junto con la investigación y el desarrollo, que dependen también de ellos, los factores clave del crecimiento económico.

La gran mayoría de los estudios empíricos que se han llevado a cabo sobre los factores que determinan, en mayor medida, las tasas de crecimiento económico de un país, tanto utilizando los modelos neoclásicos como los nuevos modelos de crecimiento endógeno, muestran una consistente evidencia de la importancia de la educación y la formación, es decir, del capital humano, como elementos clave, tanto para alcanzar una mayor productividad por hora trabajada o persona empleada como para generar y adoptar nuevas tecnologías. Es más, a diferencia del capital físico, el capital humano, a través del conocimiento, tiende a tener rendimientos crecientes, ya que puede conservarse, aumentarse y transmitirse y puede ser utilizado simultáneamente por muchas personas sin que la utilización por unos excluya la de otros. Esto significa que los países que invierten en mayor medida en educación, en formación y en I+D pueden lograr crecer más rápido que los que no lo hacen.

Por otro lado, los distintos niveles de educación determinan el nivel salarial y la renta de las personas y, por tanto, afectan a la desigualdad de la distribución de la renta. Por ejemplo, en la UE la renta media de los que poseen estudios universitarios es un 80% mayor que la de los que tienen educación secundaria y un 120% mayor que la de los que sólo han alcanzado educación primaria. Asimismo, la tasa de paro de estos últimos es el doble de la de los primeros.

Si esto es así, ¿por qué entonces los gobiernos no invierten más recursos públicos en educación, en formación y en I+D?

Una primera razón responde a que el ciclo político es muy corto mientras que el de la educación y la investigación es muy largo. Un político regional o local prefiere construir una ‘casa de la cultura’ que sabe que va a poder inaugurar un par de meses antes de las elecciones, al final de su legislatura de cuatro años (aunque, al final, se termine convirtiendo en una ‘casa de la tercera edad’ por falta de medios culturales) que invertir en un ‘intangible’ que no se puede inaugurar, como es la educación, cuyos frutos no se van a percibir en muchos años y los va a poder reclamar como suyos otro político, no sólo probablemente de otro partido, sino incluso de la siguiente generación. Es éste un problema estructural generalizado en las sociedades democráticas avanzadas, donde la percepción mediática de cada momento tiene mayores rendimientos políticos que los planteamientos a largo plazo. Se prefiere construir un centro de I+D que apoyar la investigación, construir teatros que enseñar a los jóvenes para ser buenos actores o directores y organizar grandes exposiciones de pintura o conciertos que fomentar la enseñanza de las artes plásticas o musicales.

Otra razón que se esgrime a menudo es que los recursos financieros públicos son escasos por definición. Pero este argumento es falaz puesto que la educación y la formación son mucho menos caras y más rentables económicamente que muchas otras partidas de los presupuestos, por poner un ejemplo extremo, que la compra de armamento. La investigación y el desarrollo son más caros que la educación, pero su rentabilidad es infinitamente más elevada que las enormes inversiones con retorno muy negativo de las televisiones públicas, por poner otro ejemplo.

Pero la calidad de la educación también es fundamental, de ahí que el mismo sistema educativo pueda producir una mayor desigualdad. Si la educación pública gratuita es de inferior calidad que la privada de pago, aquellos que no tienen medios económicos para poder estudiar en la segunda, es decir, las familias de menor renta, difícilmente lograrán llegar a la edad laboral en igualdad de oportunidades con los que han estudiado en las escuelas privadas. Es decir, una insuficiente calidad de la enseñanza pública consigue perpetuar o aumentar la desigualdad de renta que ya existe al nacer en una u otra familia, en una u otra población o en uno u otro barrio. Dado el escandaloso precio del suelo en España, las familias de menor renta tienen que vivir o en barrios lejanos de la ciudad o en barrios marginales cerca o dentro de ella, donde sólo hay disponibilidad de escuelas públicas, si éstas no son de calidad se acentúa la desigualdad originaria por nacimiento y ubicación. La única forma que se me ocurre de mejorar su calidad es, por un lado, invirtiendo muchos más recursos públicos en las llamadas escuelas ‘normales’, que tienen como fin mejorar el nivel de los educadores públicos; por otro, retribuyendo adecuadamente a los maestros públicos para poder atraer o retener a los mejores alumnos universitarios o de secundaria, y, finalmente, dotando a las escuelas de los sistemas de enseñanza más avanzados tecnológicamente.

A pesar del gran esfuerzo inversor en educación realizado en España desde el principio de la democracia, y especialmente desde la LOGSE hasta hoy, el porcentaje de la población entre los 24 y los 65 años con, al menos, educación secundaria es, en España, el cuarto más bajo de toda la OCDE, con un 35%, superando solamente al de Portugal, Turquía y México. Hay 11 países que superan el 75%, entre los que se encuentran, por ejemplo, Polonia y la República Checa. El gasto por alumno es todavía el 60% de la media de la UE, en todos los niveles educativos, es decir, en primaria, en secundaria y en superior. El gasto público en educación es del 4,7% frente al 5,1% de la UE. Asimismo, el número de alumnos por profesor es más elevado en España que en la UE, 17,6 frente a 15,8 en primaria, 15,7 frente 15,4 en secundaria y 18,6 frente a 13,7 en universitaria, lo que es uno de los factores que inciden en la mayor tasa española de fracaso escolar. Lo mismo ocurre con el gasto de capital en todos los niveles educativos, cuyo peso relativo ha ido descendiendo, con lo que los alumnos no han podido equiparse con las nuevas tecnologías que hoy se utilizan en la enseñanza, tales como los ordenadores o Internet. El porcentaje de las escuelas españolas de primaria y secundaria sin ordenador es casi tres veces superior al de la media de la UE, 32% frente a 10,9%. Finalmente, el número medio de años de escolarización es de 8 frente a 9,1 de la UE.

Lo mismo ocurre con la formación profesional, que ha sido una de las claves de la enorme prosperidad de Irlanda en los últimos quince años. Sólo el 37,5% de los estudiantes de secundaria españoles optan por cursar estudios de formación profesional reglada, mientras que en la UE dicho porcentaje es del 57,6%, lo que muestra el poco prestigio que tiene la formación profesional en España como alternativa para aquellos que no pueden enfrentarse a una carrera universitaria. Además, el 94,7% de dicha formación se recibe en el centro educativo, mientras que en la UE sólo el 68,2% se recibe fuera del lugar de trabajo. Aunque el sistema está pensado para que los estudiantes hagan prácticas obligatorias en las empresas, sólo una pequeña parte lo consigue, crecientemente a través de un programa desarrollado por las Cámaras de Comercio. Es importante resaltar que existe una demanda creciente de formación profesional reglada de grado superior, lo que también muestra la búsqueda de un profesorado más cualificado, ya que existen dificultades para encontrar el suficiente profesorado puesto al día en las últimas técnicas productivas. La formación ocupacional, que tiene como cometido facilitar la inserción de jóvenes y mujeres, así como la reinserción de parados de larga duración en el sistema productivo, está teniendo mayor éxito con la inserción de los primeros que con la reinserción de los segundos. A pesar de ello, el volumen de recursos que se dedican a este tipo de formación es del 0,22% del PIB frente al 0,41% de la UE. Finalmente, la formación profesional continua también muestra claras deficiencias, a pesar de que, con el envejecimiento de la población, es cada vez más importante. Sólo un 26,5% de las empresas españolas ofrecen formación a sus trabajadores frente al 57,4% en la UE. Una de las razones de esta elevada diferencia deriva del excesivo porcentaje de contratos temporales en España, que, con un 33% del total, es del doble de la UE. Otra estadística que muestra dicha deficiencia es que en España las empresas sólo dedican el 1% de sus costes laborales a la formación, frente al 1,6% de la UE.

La introducción de un Sistema Nacional de Cualificaciones, que integra las distintas formas de acreditación y certificación y establece convalidaciones entre los distintos títulos, la integración de los tres sistemas de formación profesional en Centros Integrados de FP y la especialización de éstos por sectores productivos, tal como propone el nuevo proyecto de Ley de Formación Profesional, son iniciativas necesarias que pueden mejorar notablemente la eficiencia de la FP, pero no son suficientes.

En resumen, Carmela Martín y un grupo de economistas de la Universidad Complutense han elaborado un índice sintético de capital humano, que recoge los principales indicadores citados, sin tener en cuenta el nivel de calidad de la educación, que da un valor para España de 35,1% frente a otro de 49,9% para la UE y otro de 98,3% para Estados Unidos. Estamos todavía muy lejos de los porcentajes de nuestros competidores.

En definitiva, proponer nuevas legislaciones sobre la enseñanza universitaria (LOU), sobre la calidad de la enseñanza primaria y secundaria (LCE) y sobre la FP para intentar mejorar lo que ya existe es, sin duda, positivo, pero no es suficiente. Es todavía más importante y urgente aumentar considerablemente los recursos presupuestarios que se dedican a mejorar la cantidad y la calidad de la educación y la formación en España si se quiere evitar que tanto la tasa de crecimiento potencial de la economía española como su nivel de competitividad se vaya quedando atrás respecto al resto de los países de la OCDE, y si se quiere eludir que la educación aumente todavía más la desigualdad social.

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Catástrofe en la educación

IGNACIO SOTELO. Diario "El País". Lunes, 27 de mayo de 2002

Ignacio Sotelo es catedrático excedente de Sociología.

A finales del siglo XVIII, Alemania, atrasada en lo económico y fragmentada en mil entidades políticas, empieza a competir en las ciencias con los centros culturales de Europa, Inglaterra y Francia. A comienzos del siglo XX el conocimiento del alemán se ha hecho imprescindible, tanto en las ciencias naturales, como en la filosofía, la teología, las filologías. La universidad alemana acoge a la juventud estudiosa de todo el mundo y por doquier se admira el gimnasio, piedra angular de la enseñanza secundaria, que hizo posible que la universitaria alcanzase niveles tan altos.

La primera gran guerra interrumpe la ascensión de Alemania al rango de potencia mundial, aunque los efectos más perniciosos se perciban con el acceso de Hitler al poder. Cierto que el rearme acelerado significó una revitalización de la economía, pasando en poco tiempo de un desempleo masivo al pleno empleo; política bélica que a mediado plazo llevaba en su entraña la destrucción total. De inmediato, la barbarie nazi supuso un golpe definitivo -no han vuelto a reponerse- a los saberes científicos y filosóficos que sustentaba el humanismo alemán. La ciencia se ha trasladado al otro lado del Atlántico, pero ya sin este soporte.

La reconstrucción de la Alemania occidental -‘el milagro alemán’- se logra al altísimo precio, no sólo de asumir la división en dos Estados, sino lo que tal vez fuere más grave, corriendo un tupido velo sobre el pasado nazi. Universidades y gimnasios abren sus puertas a los pocos meses de la derrota como si nada hubiera ocurrido. Sin que se produzca el menor cambio en las instituciones, suavemente se deslizan hacia la mediocridad. La rebelión estudiantil de finales de los sesenta obliga a emprender algunas reformas democratizadoras que tampoco han servido para sacarlas del marasmo.

Síntoma claro de la crisis es que, desaparecidos los estudiantes que venían de países europeos o de Estados Unidos, escasean cada vez más los de otros continentes. Ya en los años sesenta, el filósofo y pedagogo, Georg Picht, advertía en vano de la ‘catástrofe en la educación’ que detectaba en el horizonte. Las cosas han ido empeorando según se han ido acumulando las reformas de la universidad y de la enseñanza media, pese a que, al ser ambas competencia de los länder, cupo una amplia experimentación en varias direcciones. La unificación, reducida a la mera anexión de la Alemania Oriental, no ha impulsado un nuevo empezar en la enseñanza, como tampoco lo ha hecho en otros ámbitos sociales y económicos.

La bomba ha estallado, al conocerse los resultados del estudio PISA, que ha realizado la OCDE en varios países europeos, asiáticos y americanos. Y volverá a explotar, cuando se publiquen los datos desglosados para cada land. Referidos a toda Alemania, la primera gran sorpresa es que de 31 países, en la prueba fundamental que mide la capacidad de entender y de interpretar un texto escrito, ocupa el puesto 21 (España, el 18); en la capacidad de pensar en matemáticas, el 20 (España, el 23) y en ciencias naturales el 20 (España, el 19). España y Alemania se encuentran en la parte baja del escalafón, lo que les debe preocupar a ambos; pero para Alemania, al estar estos datos tan lejos de la idea que se hacen de su país, ha significado además una conmoción enorme. En anteriores ocasiones habían renunciado a participar en este tipo de estudios; se han atrevido después de dos decenios de reformas continuas. Primera lección que conviene retener, en cuestiones educativas el declive puede producirse no haciendo nada, como Alemania hasta los setenta, o reformando continuamente el modelo, como Alemania en los dos últimos decenios. Cualquier política educativa es arriesgada, ya que, al margen de lo meramente institucional, depende de multitud de factores sociales no controlables.

Un segundo dato escalofriante: en ningún otro país es tan grande la diferencia entre los mejores y los peores. Y ello, no porque los mejores sean muy buenos, sino por lo malos que son los peores. De entrada, el 10% de los alumnos no estuvieron en condiciones de realizar las pruebas; el 25% sale de la secundaria sin la preparación suficiente para conseguir una plaza de aprendiz. El presidente de la patronal, Dieter Hundt, pone énfasis en ‘el escándalo de que en una de las naciones industriales más importantes del mundo, prácticamente, haya un 22% de analfabetos funcionales’. La explicación está, sin duda, en el hecho de que 950.490, el 9,5% de los alumnos, son extranjeros, cuya lengua es el turco, el serbocroata, el ruso, pero también, más de 200.000 vienen de Asia, África y América, la mayor parte de ellos escolarizados con conocimientos muy rudimentarios de alemán. Un problema social grave es que haya emergido una juventud que no domina el alemán, ni tampoco la lengua materna, carente de los conocimientos mínimos para poder ser integrados en el mercado laboral.

Un tercer dato que llama la atención en un país en el que la socialdemocracia ha marcado buena parte de la política educativa es que existe una altísima correlación entre origen social, educación que tuvieron los padres y calificación de los alumnos. La meta de la política educativa alemana ha sido durante decenios lograr una mayor igualdad de oportunidades. Justamente, en los países con mucho mejores resultados, empezando por Finlandia que encabeza la lista, no se da esta estricta correlación entre cualificación del alumno y origen social. Es éste un índice capital para medir la calidad de una enseñanza: es buena, si termina los estudios secundarios en la rama que conduce a la universidad la proporción que les corresponda a los hijos de las clases más humildes.

Por encima de los partidos políticos y las distintas corrientes pedagógicas, parece que hay acuerdo en tres puntos fundamentales: primero, potenciar la enseñanza infantil de 0 a los 3 años. Es el momento crucial para el desarrollo de la inteligencia y el carácter, aquél en que cabe compensar en parte los distintos orígenes familiares. El problema es que faltan los educadores competentes para esta función. Segundo, mejorar la enseñanza, tanto en los contenidos, aproximándolos a las experiencias de la vida diaria, como en los métodos, de modo que se impulse la iniciativa del alumno con el fin de elevar la motivación. En tercer lugar, introducir medios de evaluar el aprendizaje, sin reducirse a los exámenes tradicionales, pero sin eliminarlos. PISA muestra que la evaluación es básica para mejorar la calidad.

En estos dos puntos no existe ya un consenso tan general, pero me parecen muy dignos de tenerse en cuenta. Mejorar el sistema individualizado de asesoramiento escolar de los alumnos, incluyendo a los padres, así como la educación permanente del profesorado. Segundo, acabar con el aislamiento de los colegios, especie de mónadas aisladas, integrándolos en una red de servicios comunes que favorezca los contactos, tanto de los alumnos como del profesorado. Mucho cabría aprender de las experiencias, positivas y negativas, de unos y otros. Y, si es cierto que para mejorar la calidad es indispensable trazar distintos itinerarios, no es menos esencial que los alumnos de los distintos colegios permanezcan en contacto.

Renate Jürgens-Pieper, ministra de Educación y Cultura de Baja Sajonia, manifestaba en la Conferencia de Educación del grupo de trabajo Educación del SPD, celebrado en Berlín el pasado 19 de abril, a la que fui invitado, que ‘los objetivos de la política educativa de los socialdemócratas son los correctos, pero el grado en que se alcanzan es muy insatisfactorio. Es preciso cambiar de rumbo si queremos de verdad conseguirlos. Pienso que para ello un instrumento decisivo es el desarrollo sistemático de la calidad’. Mejorar la calidad de la enseñanza es la cuestión básica. Así como una política socialdemócrata de redistribución de la renta sólo parece razonable si se acompaña de una política económica que implique crecimiento, una política educativa que aspire a la igualdad de oportunidades sólo tiene sentido si se consigue manteniendo una alta calidad de enseñanza, necesariamente selectiva. Tan absurdo sería repartir sin crecer como igualar por abajo a costa de la calidad.

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El Defensor del Pueblo examina la Universidad en su informe anual

El Defensor del Pueblo dedica 39 páginas de su informe anual a la situación universitaria.

AGUSTIN YANEL. Suplemento "Campus". Diario "El Mundo". Lunes, 10 de junio de 2002.

El Defensor del Pueblo recuerda en su informe anual que la polémica y muy contestada Ley Orgánica de Universidades (LOU) pretende mejorar «la calidad del sistema universitario en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes». Eso sólo será posible, según Enrique Múgica, con la implicación de los gestores universitarios, los profesores y los alumnos. El Defendor menciona problemas detectados en distintas universidades. Estos son algunos de ellos:

v Alumnos discapacitados. Las universidades deben adoptar medidas para que los alumnos con necesidades educativas especiales estén en igualdad de oportunidades con los demás en el proceso de selección, el ingreso y la permanencia. La Consejería de Educación de la Junta de Extremadura ha adoptado esas medidas «con acierto», pero no lo ha hecho el Gobierno autónomo de Galicia.

v Distrito abierto. Los estudiantes que reúnan los requisitos exigidos podrán solicitar plaza en cualquier universidad para cursar los primeros ciclos, con independencia de aquélla en la que hayan superado las pruebas de acceso. Al menos el 20% de las plazas de cada una de las enseñanzas debe ser reservado para esa vía pero, como el Consejo de Universidades no ha formulado una propuesta, algunas comunidades autónomas han acordado el número de plazas.

La mayoría lo ha hecho bien, pero ha habido una aplicación errónea de esa norma en la Universidad Politécnica de Valencia. El Defensor ha recomendado al Miniserio de Educación que dicte medidas concretas para evitarlo.

v Doble vía de acceso. Las universidades deben reservar plazas para algunos colectivos (titulados universitarios, estudiantes nacionales de países no comunitarios, discapacitados, deportistas, mayores de 25 años...). Aunque tienen derecho a solicitar el ingreso por pertenecer a uno de esos grupos o por la vía general, las universidades catalanas y la de La Laguna han negado el acceso a estudiantes por este segundo modo.

v Seis exámenes. Aunque fue en 1983 cuando se reguló que las universidades debían fijar un límite máximo de convocatorias de exámenes (entrre cuatro y seis), las universidades de Valladolid y Murcia aún no lo han hecho, según denuncia el Defensor del Pueblo, pese a que han transcurrido 17 años y a que esa ley ya ha sido derogada.

v Tasas académicas. Las comunidades autónomas han establecido que en las universidades públicas de su territorio se pague por las tasas de matrícula un 25% de la tarifa ordinaria, cuando se trata de materias «sin docencia» (aquellas que asignan créditos tras superar una prueba o que son de planes de estudios extinguidos). Pero en Canarias que se comprometerá a revisar la situación , según el informe, los alumnos tienen que pagar el 75% y esa cantidad va subiendo hasta llegar al 100% en la cuarta convocatoria.

v Abusos en los bancos. Algunos bancos de Madrid obligan a los universitarios a abrir una cuenta antes de darles los impresos para la preinscripción. La Universidad Complutense se ha comprometido con el Defensor a que esta situación no se repita.

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