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Lo que NO hacen los mejores profesores universitarios

Carlos Ivorra. Universidad de Valencia

Hace unos días, todas las profesoras y todos los profesores de la Universidad de Valencia hemos recibido una carta de la rectora o del rector, la señora doña Francisca o el señor don Francisco Tomás Vert, donde, entre solecismos como los que aquí parodio (solecismos que, si son deplorables en cualquier caso, más lo son si los suscribe un catedrático, al que cabría suponer cierta cultura general) nos invita a leer el libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios, de Ken Bain, que la universidad ha distribuido gratuitamente entre todo su personal docente, con el objetivo de "que nos pueda servir a todos y todas [sic] para, conjuntamente, pensar, debatir y mejorar nuestra enseñanza". Pensemos, pues, y debatamos, y no sólo todos y todas, sino otros y otras también: cuantos y cuantas más, mejor.

Habría disfrutado de su lectura si no me hubiera acompañado en todo momento la tristeza de pensar cuán difícil, si no imposible en muchos casos, es que un profesor trate de adoptar las ideas que en él se exponen en un entorno tan hostil a toda mejora educativa como es la Universidad de Valencia. Hay una serie de hechos que, probablemente, eran tan obvios para el autor del libro que ni siquiera habla de ellos explícitamente, pero que están implícitos en todo cuanto dice, y que permitirían escribir otro libro titulado Lo que no hacen los mejores profesores universitarios, de obligada lectura para quienes han elaborado las diversas normativas a las que estamos sometidos los profesores o tienen la potestad de cambiarlas. Por empezar con un ejemplo sencillo, en la página 69 leemos:

Muchos de los buenos profesores van incluso más lejos, preguntándose ¿Estoy preparado para realizar cambios en sesiones concretas de clase, o en todo el curso, para conectar con mis estudiantes? ¿Cómo puedo elegir ejemplos de lo que les resultará más significativo? ¿Estoy dispuesto a ir parcheando la asignatura conforme progrese - cambiando exámenes, tareas, o lo que hago en clase - para responder a lo que vaya aprendiendo sobre los intereses y conocimientos de mis estudiantes? Con una ingente cantidad de materia a estudiar, ¿puedo elegir ese subconjunto en el que los estudiantes están más interesados?

Un profesor de la Universidad de Valencia perderá el tiempo preguntándose estas cosas, porque la normativa le obliga a presentar a principio de curso un programa detallado con los contenidos de la asignatura y, más aún, un cronograma, palabra que, por fea que suene, no es tan horrible como su significado: es una programación semanal de las clases que el profesor impartirá a lo largo del curso.

Afortunadamente, por ahora no existe ningún control de si un profesor respeta o no sus cronogramas, lo que permite hacerlos en dos minutos y olvidarse de ellos para siempre; pero no deja de ser triste que una normativa tienda a coartar la iniciativa de los profesores y disuadirlos con ello de emular a los mejores profesores universitarios. Más grave es el hecho de que, en las encuestas que periódicamente se pasa al alumnado para evaluar la docencia de un profesor, una de las preguntas que se formula es si cabe esperar que éste imparta todo el temario, de modo que los mejores profesores universitarios que siguieran las pautas descritas en el párrafo anterior se encontrarían seguramente con una mala puntuación en este aspecto de la evaluación de su docencia. En resumen, en el párrafo citado está implícito el hecho obvio de que:

Los mejores profesores universitarios no siguen cronogramas ni se someten a un temario prefijado.

Me apresuro a apuntar el hecho, no menos obvio, de que los peores tampoco lo hacen. Un profesor puede no ajustarse a un temario porque honradamente piense que un cambio mejorará el aprovechamiento que sus alumnos obtengan de su asignatura, o también por pura irresponsabilidad, ineptitud o dejadez. Determinar si un profesor sigue o no un programa predeterminado no distingue a los mejores de los peores, sino a los mejores y peores de los mediocres.

Hay otro hecho obvio implícito en el párrafo que he citado, aunque aparece más claramente en otra pregunta formulada un poco antes:

¿Cómo puedo ayudarlos a ver la conexión entre sus preguntas y los asuntos que ya he elegido tratar en el curso?

Los mejores profesores universitarios eligen los contenidos concretos de los cursos que imparten. En particular:

Los mejores profesores universitarios no se coordinan con otros profesores que impartan su misma asignatura.

Los profesores de la Universidad de Valencia no tenemos técnicamente la obligación de coordinarnos, pero, al final de cada curso, cada departamento ha de elaborar un informe sobre la docencia, en uno de cuyos puntos ha de indicar si los distintos grupos de una misma asignatura se han coordinado en cuanto al temario y el sistema de evaluación, entendiendo que la universidad valora positivamente que exista dicha coordinación. Nuevamente estamos ante la misma tesitura: un profesor puede descoordinarse del resto por ser muy bueno o por ser muy malo. Los intentos de la universidad por promover la coordinación entre grupos no llevan a la excelencia, sino a la mediocridad.

Y, ya que ha aparecido la cuestión de la evaluación, veamos qué dice el libro al respecto (página 180):

Por el contrario, los mejores profesores preparan a los estudiantes para que hagan determinados tipos de trabajo intelectual, no para que sean buenos haciendo exámenes. Los exámenes exigen a los estudiantes que hagan ese trabajo. El objetivo es conseguir congruencia entre los objetivos intelectuales del curso y los que pone a prueba el examen.

Si, tal y como ya hemos comentado, los objetivos intelectuales del curso, lo que el profesor espera que los alumnos aprendan en sus clases, es algo que los mejores profesores universitarios eligen subjetiva y a la vez responsablemente, el párrafo anterior lleva implícito que

los mejores profesores universitarios no evalúan a sus alumnos con exámenes comunes con los grupos impartidos por otros profesores,

pues la congruencia de la que habla el párrafo extiende la subjetividad en la elección (responsable) de contenidos y metas del curso a la subjetividad en el diseño (responsable) del examen, no sólo por lo que respecta a las preguntas que han de contener, sino también en la forma de valorarlas. Por ejemplo, en el libro se desaconsejan las calificaciones numéricas sistemáticas (pág. 174):

De hecho, la mayoría de ellos [un grupo de profesores que no había sido incluido en el estudio por no haber mostrado indicios de excelencia] defendía que reducir su juicio a una cifra lo convertía en algo más preciso, casi «científico» y, sin duda, «objetivo».

Yo considero que, para merecer un aprobado, no basta con que un alumno se sepa la mitad de la asignatura, sino que ha de saber lo fundamental de la asignatura, de tal suerte que si, por ejemplo, un alumno sabe contestar a todas las preguntas de la primera parte del temario pero no sabe ni lo más básico de la segunda, su nota ha de ser un suspenso, aunque evaluado su examen de 0 a 10 le salga un 6. Por el contrario, si un alumno saca un 4 pero me ha demostrado que tiene claras todas las cosas fundamentales que yo me había propuesto enseñarle, entonces considero que no merecerá un notable ni un sobresaliente, pero sí un aprobado. Éste es el criterio que sigo con los alumnos que voluntariamente prefieren ser evaluados así, en cuyo caso no me molesto en llenar el examen de números y calcular sumas y medias. Pero no tengo nada claro qué sucedería si pretendiera evaluar así a todos mis alumnos, quieran o no. ¿Sería legal? He oído rumores de que es obligatorio que en cada examen esté especificado cuánto vale cada pregunta, y que si no es así ha de entenderse que todas las preguntas puntúan lo mismo. ¿Será eso cierto? Viendo el espíritu de las normas de esta universidad, no me sorprendería. Por si acaso, no está de más añadir un elemento más a la lista de conclusiones:

Los mejores profesores universitarios no están obligados a poner notas de 0 a 10 con una cifra decimal.

Otro aspecto en torno a la evaluación es cuántos exámenes se hacen y cómo se valoran. El libro explica que los mejores profesores universitarios hacen múltiples exámenes a sus alumnos (pág. 179):

En un sistema así, los estudiantes pueden probar, obtener un resultado regular, recibir realimentación de sus intentos, y volver a probar en el siguiente examen. Lo que entienden y pueden hacer intelectualmente al final del curso es lo que importa, más que cualquier otra cosa.

En la Universidad de Valencia, al menos en mi campus, el de Ciencias Sociales, los profesores tenemos prohibido hacer exámenes parciales (salvo que estén establecidos oficialmente, lo que no depende en absoluto del profesor). Al parecer, en la comisión donde se tomó este acuerdo había algunos profesores sensatos que sabotearon la norma al lograr que se permitiera la realización de "ejercicios de evaluación continua", cuya diferencia con los exámenes parciales es etérea, lo que nos da cierto juego; pero, en cualquier caso, está prohibido reservar un aula fuera del horario de clase para tener un tiempo razonable para hacer un examen.

Un examen de calidad, donde no se pretenda aprobar a los alumnos que sepan la mitad, sino a los alumnos que sepan lo básico, ha de tener cierta extensión. Si un examen ha de caber en el tiempo de una clase (dos horas), hay que contar con un margen de, digamos, media hora para empezar y recoger, con lo que el tiempo útil se reduce a hora y media, y un examen que un alumno medio pueda hacer en hora y media ha de ser un examen que un buen alumno (que no necesite pararse mucho a pensar o rehacer cálculos erróneos) pueda despachar en tres cuartos de hora, y eso reduce el examen a cuatro o cinco preguntas no muy extensas, que de ningún modo pueden indicar al profesor si el alumno ha asimilado los aspectos básicos del curso. De acuerdo con el libro (pág. 169):

Exámenes y calificaciones se convierten en una forma de ayudar a los estudiantes a comprender su progreso en el aprendizaje.

Pero difícilmente le puede ayudar a ningún estudiante suspender un examen si el profesor sólo tiene derecho a hacerle un único examen al final del curso, como sucede en la mayoría de las asignaturas en la Universidad de Valencia (al menos en mi campus), o si sólo puede hacerle exámenes paupérrimos por su brevedad que no indican nada realmente. En resumen:

Los mejores profesores universitarios no tienen prohibido examinar a sus alumnos.

No sé si habrá almas cándidas que crean que los inconvenientes que aquí estoy señalando se corregirán con la reforma de los planes de estudio que actualmente está en proceso de ensayo. Si es así me remito a las páginas 194-195 del libro:

Quizá el segundo mayor obstáculo sea la noción simplista de que una buena docencia es sólo una cuestión de técnica. La gente que cree en esa idea tal vez esperase que este libro le proporcionase unos cuantos trucos fáciles para poder aplicarlos en sus aulas. [...] A menudo, la mejor enseñanza es tanto una creación intelectual como un arte escénica. [...] En pocas palabras, debemos exprimirnos los sesos para descubrir qué significa aprendizaje en nuestras disciplinas y cómo cultivarlo y reconocerlo de la mejor manera. Para esa tarea no necesitamos expertos de la rutina que conocen todos los procedimientos correctos, sino expertos de la adaptación que pueden aplicar principios fundamentales a cualquier situación y clase de estudiantes que es probable que podamos encontrar, reconociendo cuándo es, tanto posible como necesario, inventar algo, y que no hay una única «mejor manera» de enseñar. Si nos vamos a beneficiar del ingenio y las prácticas de profesores extraordinarios, debemos ir más allá del escenario de «sabedores de lo aceptado» limitándonos a esperar respuestas correctas -trucos del oficio- que podamos usar a ciegas.

La reforma educativa en ciernes no es más que institucionalizar una serie de trucos del oficio que pretenden ser usados a ciegas: cronogramas, eceteeses (consistentes en poner en un papel, no sé para qué, cuántas horas ha de soñar el alumno con la asignatura mientras duerme, y cosas así), establecer unas horas de tutorías iguales para todos (aunque algunos alumnos necesiten más, otros menos, y otros no las necesiten en absoluto), controlar la evaluación, la docencia, y, en suma, restringir al máximo el margen de decisión y de adaptación del profesor, sin tener en cuenta en absoluto la naturaleza de la materia que imparta o las características de los alumnos a los que se enfrenta. En resumen:

Los mejores profesores universitarios no son androides teledirigidos por una normativa omnímoda.

A la luz de estas consideraciones, resulta irónica la discrepancia entre los criterios del libro recomendado por la carta de la rectora o del rector y los de la carta que recomienda el libro, en la cual leemos estos párrafos, que me he permitido traducir al castellano por si me lee alguien de fuera (el resaltado en negritas es mío, el pleonasmo no):

El análisis sobre el trabajo de los grupos de innovación de nuestra universidad nos pone de manifiesto que probablemente la innovación con mayor potencial de cambio y mejora se sitúa en la capacidad de tomar decisiones y actuar de forma coordinada en asuntos relativos a estrategias y formas de enseñanza por parte de un grupo de profesores y profesoras [sic]. Y esto nos sitúa ante el reto de ir cambiando progresivamente las creencias, los hábitos, los supuestos, en suma, una cultura de la docencia muy anclada en la idea del individualismo del docente (basada en la idea de que enseñar significa fundamentalmente "dar clase"), hacia una cultura basada en la consideración de la docencia como responsabilidad compartida.

Estoy completamente de acuerdo en que enseñar no significa fundamentalmente dar clase. La sintaxis no deja claro si lo que está basado en la idea de que "enseñar significa dar clase" es la cultura de la docencia o la idea del individualismo del docente, pero voy a suponer que es lo primero y así podemos dejar de lado este punto en el que no hay discrepancia y centrarnos en el individualismo. ¿Por qué es una mejora educativa que un profesor no actúe individual sino coordinadamente? Cuando se habla de coordinar a un grupo de profesores, ¿hablamos de profesores buenos o mediocres? Si son buenos, ¿qué ganamos coordinándolos?, si son mediocres, ¿cabe esperar que de la mediocridad acumulada surja la genialidad?, y si hay de buenos y de mediocres, ¿no es ingenuo esperar que sea la mediocridad la que se impregne de genialidad y no la genialidad la que termine asfixiada por la mediocridad?

En el epílogo del libro de Bain se dan ideas sobre cómo mejorar la calidad de la docencia, pero la palabra coordinación no aparece en ningún momento. Al contrario, toda la discusión parte de la tesis implícita de que los buenos profesores universitarios son como pintores que han logrado una estilo personal, adaptado íntimamente a su propia idiosincrasia, en suma, un estilo individual, con el que consiguen conectar eficientemente con su público, un estilo del que se puede tratar de aprender, de extraer ideas, compartirlas y difundirlas, pero nunca copiar sin más.

Hacia 1435 Donatello estaba esculpiendo una tribuna para los cantores de la catedral de Florencia, y en la pared de enfrente hacía lo propio Lucca della Robbia. Eran los dos mejores escultores de la época y trabajaban uno frente al otro. ¿Acaso se coordinaron? No. Los dos hicieron trabajos espléndidos, apropiados para el lugar y acordes con el entorno, pero el estilo de uno es completamente opuesto al del otro. ¿Hubiera sido sensato que los florentinos que financiaban la catedral les hubieran exigido coordinación? ¿No es evidente que cualquier intento de adaptar mutuamente sus criterios habría ido en detrimento de su genialidad? Dicen que Beethoven se lamentaba de no ser capaz de componer una fuga como las de Bach, y compuso varias fugas, pero ninguna de ellas tiene el genio de Bach. Todas tienen el genio de Beethoven. ¿Hubiera sido razonable exigir a Chaikovsky que se ciñera a las formas clásicas, cuando él mismo se declaraba incapaz de hacerlo? Cualquiera que entienda realmente que "enseñar no significa meramente dar clase" (y tenga una idea mínimamente aproximada de qué es realmente enseñar) comprenderá por sí mismo la analogía entre estos ejemplos y el problema de la docencia.

Lograr una docencia de calidad es un problema abierto, como decidir la mejor política económica para un país o luchar contra el cáncer. No hay nadie que pueda señalar objetivamente el camino correcto para enfrentarse al problema. Lo único que puede hacerse ante un problema así es probar, experimentar, alentar las iniciativas, evaluarlas, pero nunca coartarlas (salvo que fracasen). La docencia es investigación, y la investigación es esencialmente individual: consiste en que cada individuo aprenda de los demás las ideas que sea capaz de asimilar y aporte a los demás las ideas que sea capaz de generar. La única coordinación posible es la que surge de la afinidad: la que surge cuando investigadores en una misma área coinciden espontáneamente en orientar su investigación en una misma dirección y, aun así, la coordinación no puede consistir sino en el intercambio de experiencias e ideas, pero jamás en el compromiso de renunciar a los propios criterios para aplicar otros ajenos, pues de tal perversión no puede nacer sino una torpe criatura de remiendos como la creada por la doctora Victoria o el doctor Víctor Frankenstein.

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Aportes sobre no violencia: la propuesta del socialismo autogestionario noviolento

Movimiento Humanista la fuerza de la no violencia

Os adjuntamos este aporte difundido por el grupo antimilitarista Tortuga. El documento afirma que "esta sociedad nueva exige un ser humano nuevo; no se podrá dar si no hay personas capaces de vivirla. No se puede imponer por decreto una nueva sociedad, ni la libertad. La persona nueva será libre; superará la inclinación a someterse, a dejarse oprimir, a delegar en personas expertas o salvadoras el protagonismo de la propia vida. Pero la libertad es algo más: una persona libre es solidaria y comunitaria por definición. La libertad encuentra su apoyo y confirmación en la de los demás. Nos alejamos así del concepto de libertad defendido por el liberalismo, que se apoya en el individuo y ve el final de la libertad donde comienza la libertad de los demás".

1.- LA NECESIDAD DE PROPONER UNA ALTERNATIVA SOCIAL

Ahora más que nunca existe militarismo y militarización de la sociedad: campos de tiro, bases militares, campaña del ejército en las escuelas, gastos militares, industria armamentística, ejércitos profesionales, campaña de lavado de la imagen del ejército con la incorporación de la mujer y las supuestas "misiones humanitarias", OTAN, generalización de conflictos bélicos por intereses económicos e imperialistas... A todo esto le llamamos militarismo en sentido estricto.

Pero además del "instrumento militar", este sistema injusto desarrolla para imponerse y controlar a la población otros muchos mecanismos basados sobre todo en el control de la información, la manipulación de las conciencias, el fomento de la cultura de la evasión y la gestión del miedo y la inseguridad. De un modo especial la creación o "administración" de amenazas y enemigos monstruosos (inmigración, mafias, delincuencia, fundamentalismo islámico, terrorismo internacional...) que justifican un mayor control social, el recorte de libertades y el aumento de represión a quien no comparta el pensamiento único del Poder; también el fomento del individualismo y el consumo para anular los deseos de cambio social. Cuando hablamos de todos estos recursos del Poder, estamos hablando de militarismo en sentido amplio.

Ante todo esto creemos que hay que dar una respuesta: todos esos mecanismos de control social que denunciamos, sirven a un sistema social que nos parece injusto, excluyente y destructor, causante de esta terrible sociedad en la que vivimos.

Mientras exista este sistema de organización social mundial existirán los mecanismos de control antes enunciados, ya que a él, y sólo a él, sirven. Por tanto, además de la resistencia y confrontación frente a este Sistema, es hora de ir proponiendo y construyendo una alternativa global.

2.- LA ALTERNATIVA DE LA NOVIOLENCIA.

Creemos que aún no se ha profundizado suficientemente en la noviolencia como propuesta global de sociedad, más allá de su dimensión de estrategia de lucha, y esa es nuestra propuesta: construir la sociedad Noviolenta, o Socialismo Autogestionario Noviolento.

Escribimos "noviolencia" junto, y desechamos "no violencia" para destacar el carácter activo, provocador y agresivo que tiene para nosotr@s el término. Nada que ver con pasividad, con renuncia a defenderse y defender lo justo. La agresividad es la fuerza de la vida ante las dificultades. La noviolencia es una fuerza respetuosa de la persona y el bien común, al servicio de su desarrollo, y en lucha a muerte con las fuerzas que los destruyen.

Por "socialismo" entendemos la pasión por la justicia, por garantizar a tod@s el pan y el bienestar (la infraestructura de la vida); pero también esa aspiración a la libertad, al gobierno del ser humano por sí mismo (negación del gobierno de unos seres humanos por otros), una rebelión permanente contra toda opresión, una lucha para poder disponer de la propia vida, la lucha por construir la sociedad como comunidad de personas libres e iguales, como una necesidad de independencia y solidaridad, en la que siempre habrá que seguir luchando por la libertad (F. García).

Después del fracaso del modelo soviético parece una locura proponer un modelo social como alternativa al capitalismo que padecemos, a pesar de sus manifiestas deficiencias: globalización económica, militarización y control social, abismo Norte-Sur, exclusión, sexismo, resolución violenta de los conflictos, individualismo, tecnologicismo, productivismo, desastre ecológico, consumismo... Los teóricos del Sistema hablan del mejor de los mundos posibles y del fin de la Historia, y son muchas las personas que no lo conciben de otro modo. No obstante estas dificultades creemos que es urgente y necesario construir una alternativa global a este sistema que de otro modo llevaría a la humanidad y al planeta entero directamente al suicidio colectivo.

Hay que ir más allá de la simple oposición y empezar ya a vivir ese otro mundo posible con el que soñamos. Eso sí, hay que aprender de los errores de los intentos anteriores.

No se trata de redactar una macroteoría política, ni de hacer propuestas exhaustivas acerca de cómo se conformaría la sociedad en todos los aspectos. La noviolencia no puede dejar nunca de ser un modelo abierto y complementario con otros. Bastará con esbozar sus líneas maestras u orientaciones, una de las cuales, como no, es que la sociedad noviolenta se construye y configura en permanente diálogo con la realidad. Desconfiamos de los caminos únicos, apostamos por consagrar la libertad de experimentación, la innovación, la capacidad creadora, la imaginación... Por su misma naturaleza, ni la libertad ni la sociedad noviolenta se podrán imponer.

Hablamos, pues, de un modelo-proceso abierto y dinámico, sin dogmas que puedan acabar pasando por encima de las personas -como tantas veces-, que jamás puede ni debe ser definido en su totalidad. Casi sería mejor decir que se trata de un marco global de convivencia, dentro del cual caben muchos modelos sociales diferentes. Por todo ello, el trabajo noviolento se dirigirá sobre todo a la transformación de las conciencias.

Nunca insistiremos bastante en esto. Si se pierde esto, se pierde todo.

3.- CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD NOVIOLENTA.

Algunas de las líneas maestras del Socialismo Autogestionario Noviolento, que proponemos a la luz de experiencias concretas reales:

Autogestión. Descentralización o desconcentración de poder en todos los ámbitos: económico, social, político, cultural... Empoderamiento social, protagonismo de la propia vida, participación en la toma de decisiones que afectan a la propia vida de modo asambleario, organización siempre de abajo a arriba. La sociedad noviolenta será una sociedad de sociedades.

Cultura de la noviolencia. Visión positiva de los conflictos, que siempre existirán. Entendemos conflicto como síntoma de situaciones negativas que hay que resolver, como oportunidad para el crecimiento. Aspiramos a la resolución constructiva de los mismos sin que una parte se imponga a la otra. Coherencia entre medios y fines: el fin bueno no justifica cualquier medio. Distinción entre la persona y el papel o rol que representa en la sociedad: atacamos roles y comportamientos perjudiciales, dañinos y destructivos, respetando a la persona que los mantiene. Relaciones cooperativas, de apoyo mutuo, creación de condiciones para el desarrollo personal integral...

Interculturalidad. Autonomía de los pueblos. Internacionalismo solidario. Superación de los conceptos de patria, estado o nación.

Propiedad y utilización colectiva de los medios de producción, comunicación e información.

Superación del patriarcado. Relaciones de género, incluidas las estructurales, basadas en la igualdad y el respeto a la diferencia. Socialización del trabajo doméstico y del cuidado de las personas dependientes.

Modelo de persona noviolenta. Esta sociedad nueva exige un ser humano nuevo; no se podrá dar si no hay personas capaces de vivirla. No se puede imponer por decreto una nueva sociedad, ni la libertad. La persona nueva será libre; superará la inclinación a someterse, a dejarse oprimir, a delegar en personas expertas o salvadoras el protagonismo de la propia vida. Pero la libertad es algo más: una persona libre es solidaria y comunitaria por definición. La libertad encuentra su apoyo y confirmación en la de los demás. Nos alejamos así del concepto de libertad defendido por el liberalismo, que se apoya en el individuo y ve el final de la libertad donde comienza la libertad de l@s demás (F. García).

Modelo de producción y desarrollo sostenible y ecológico. No todo lo que podemos hacer (técnica) debemos hacerlo (ética). Inclusión de la Naturaleza en el proyecto social. Superación del productivismo y el tecnologicismo primando los valores éticos.

Estilo de vida solidario y ecológico. "Hay que admitir que el Sistema, tal y cómo está concebido y cómo funciona, no admite la eliminación de la pobreza sin más: o se cambia el sistema, o la pobreza seguirá. No existe lo uno sin lo otro. La pobreza no está ahí porque sí, es el Sistema. No se trata solamente de contribuir con una cuota de soci@ de alguna ONG, ni de firmar peticiones. O los habitantes de primer mundo renuncian a su estilo de vida, o no se logrará la justicia ni el bienestar universales. No se puede cambiar el sistema sin renuncias, no existe el cambio social indoloro. O duele porque se renuncia al estilo de vida inhumano para con los que no lo disfrutan y se abandonan los privilegios, o puede que los excluídos causen dolor si intentan por todos los medios salir de su situación." (A. Velloso)

Por último, es obvio que la Sociedad Noviolenta no es ni puede ser monopolio de ningún grupo aisladamente: es patrimonio de los grupos y personas que sintonizan con sus rasgos a nivel de pensamiento y acción. La construcción del Socialismo Autogestionario Noviolento no puede ser sino sinfónica, fruto de la coordinación de realidades y luchas diversas.

4.- LA REVOLUCIÓN NOVIOLENTA.

Ese podría ser el nombre del camino o proceso que proponemos para llegar desde esta sociedad que tenemos a la noviolenta. Por ello proponemos el uso del concepto "Revolución Noviolenta":

Amplia y desarrolla el de "estrategia de la noviolencia activa" (no confundir en cualquier caso la noviolencia activa con interpretaciones pasivas u oportunistas -estratégicas- de la noviolencia).

Creemos interesante recuperar la políticamente incorrecta palabra de "revolución", ya que se pretende una transformación radical del orden de cosas actual.

El apellido "noviolenta" habla de una visión integral y diferente de la revolución: no es sólo la transformación de las estructuras económicas, se trata simultáneamente de transformar conciencias y mentalidades (modelo de persona), por lo cual será un proceso revolucionario que no se podrá imponer, lento y largo, nunca cerrado ni acabado. Lo cual no está en contradicción con mantener la confrontación más feroz con el sistema, sus mecanismos e instituciones, y nuestras complicidades.

La puesta en práctica de esta revolución noviolenta tiene dos frentes irrenunciablemente complementarios:

1.-La confrontación: crítica, denuncia, desenmascaramiento, oposición, enfrentamiento, resistencia... Los objetivos aquí son, pues:

La desmilitarización social: frente a todos los mecanismos que desarrolla el sistema para imponerse y mantenerse: militares, policiales, burocráticos, educativos, mediáticos...

Aflorar conflictos: desenmascarar situaciones de dominación encubiertas por la imposición y en ocasiones también por la misma voluntad de sumisión.

Anticapitalismo: frente a los principios y fundamentos del sistema, sus organismos e instituciones en esta fase de su globalización. Los medios de lucha son los de la estrategia de la noviolencia activa:

No colaboración.

Desobediencia civil.

Acción directa noviolenta.

Educación para la paz.

Contrainformación.

Sabotaje noviolento.

Boicot.

2.-Propuesta y realización práctica de la sociedad noviolenta. Proponemos las líneas maestras de nuestra pretendida sociedad noviolenta al mismo tiempo que el carácter de nuestra revolución. Ello lo hacemos a dos niveles:

a) Nivel teórico. Difusión teórica de nuestro análisis de la realidad y de nuestras propuestas: educación, charlas, contrainformación de todo tipo, talleres, propaganda, participación en foros de opinión, diálogo con otros colectivos y con la sociedad en general...

b) Nivel práctico. Creación de realidades de tipo político, cultural, social y sobre todo económico en las que se viven los valores y se funciona con las líneas maestras de nuestra pretendida sociedad noviolenta. Son realidades que anuncian y prefiguran a pequeña escala nuestro proyecto global. Es nuestra propuesta de sociedad alternativa que empieza ya surgir y a desarrollarse dentro, paralelamente y a costa de la sociedad que criticamos. Desde ahí vamos tejiendo redes solidarias y vamos creciendo. Aquí toma cuerpo realmente la idea de "liberar espacios".

Los objetivos que trabajamos son:

Transarme: desconcentración de poder y empoderamiento social. Es un proceso de trasvase de poder, protagonismo y recursos desde las élites dominantes y el Estado, hacia la sociedad y las personas.

Liberar espacios: creación de experiencias, dinámicas, ámbitos, en los que se anticipe la Sociedad Noviolenta. Son respuestas autogestionadas y alternativas al sistema, espacios de libertad donde todas las personas puedan desarrollarse plenamente.

Coordinación de realidades en línea con el Socialismo Autogestionario Noviolento y fomento de redes de apoyo mutuo, dibujando así una sociedad emergente.

Y los medios que empleamos:

Creación de realidades alternativas desde la base: cooperativas, iniciativas económicas autogestionadas, redes de consumidores, grupos asamblearios, centros sociales alternativos, colectivos de participación política directa, grupos de intercambio personal, ateneos...

Defensa Popular noviolenta como alternativa al modelo militar.

Diálogo con otros colectivos y con la sociedad en general.

Cuidado y armonización de la relación entre las dimensiones personal y política.

En general, medios que procuramos no sean fácilmente recuperables por el sistema.

http://es.groups.yahoo.com/group/el_movimiento_humanista

"... reconciliar no es olvidar ni perdonar, es reconocer todo lo ocurrido y es proponerse salir del círculo del resentimiento. Es pasear la mirada reconociendo los errores en uno y en los otros. Reconciliar en uno mismo es proponerse no pasar por el mismo camino dos veces, sino disponerse a reparar doblemente los daños producidos ..." Silo.

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RECORTES DE PRENSA

España no rompe la barrera del fracaso escolar y sigue en el furgón de cola de la OCDE

Milagros Asenjo

Publicado en ABC Periódico Electrónico S.A.

España no logra romper la barrera del fracaso escolar y se mantiene en los últimos lugares de los países desarrollados -ocupa el puesto 26 de entre 30 países, sólo superada por México y Turquía y al mismo nivel que Nueva Zelanda- en cuanto al número de titulados en Bachillerato y Formación Profesional (FP de Grado Medio).

El informe «Panorama de la Educación 2007», difundido ayer en París por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), referido al curso 2004-05, revela que sólo el 72% de los estudiantes logran el título de Educación Secundaria Obligatoria (Bachillerato o FP de Grado Medio), lo que sitúa a España a diez puntos de la media de la OCDE y a catorce de la Unión Europea (UE). Y esto, no perdiendo de vista que los datos insisten en que un 29% de los alumnos que terminan la ESO no continúan estudiando, al menos de forma inmediata. Además, sólo la mitad (49%) de los españoles de 25 a 64 años tiene completada la Secundaria Superior. En la OCDE, la media es del 68%.

MEJORAR LA SECUNDARIA

Las cifras son todavía más alarmantes si se toma como referencia la población de entre 25 y 34 años que ha completado los mencionados estudios. El índice queda establecido en un 64% frente al 77% de la OCDE y al 79% de la UE. Y esto pone a España entre los peores países de todos los evaluados.

Y es que, como declaró a Efe Eric Charbonier, uno de los responsables del informe, «hace falta una reflexión sobre los métodos pedagógicos en Secundaria», ya que, en su opinión, los métodos actuales con programas cargados son eficaces para una elite pero dejan por el camino a muchos alumnos que no pueden adaptarse.

Es cierto que los resultados han mejorado con respecto al anterior estudio, ya que el porcentaje de titulados en Secundaria Superior sube seis puntos con relación a 2004, cuando el índice de graduados era del 66%, pero falta mucho camino por recorrer.

De las conclusiones del informe se deriva que el Bachillerato es más atractivo que la FP. De acuerdo con el informe, España se sitúa en la media de los países desarrollados en cuanto a titulados en Bachillerato (44% frente al 45% de la OCDE) y por encima también de la Unión Europea, establecida en un 42%. Es llamativo el dato de que nuestro país supera a Italia (29%), Alemania (38%) y Suecia (36%). Ocurre que la FP tiene un mayor prestigio y aceptación en los países de nuestro entorno. Así, mientras sólo el 36% de los jóvenes españoles se inclina por ese tipo de formación, la media de la OCDE se eleva hasta el 48% y la de la UE llega al 54%.

Ante esta situación, el secretario general de Educación, Alejandro Tiana, explicó que esta es una de las áreas «fundamentales» que deben mejorarse. Sin embargo, y pese a reconocer que «aún estamos alejados de la OCDE», comentó que «cada vez hay mejores niveles de titulación posobligatoria». Como sendero para mejorar destacó «los programas de iniciación profesional».

Frente a los deficientes indicadores de Secundaria, el informe depara mejores resultados en los niveles universitarios. El 28% de los españoles alcanza una titulación universitaria frente al 26% de la OCDE o al 24% de la UE. Es también superior a Francia (24%) o Alemania (25%), pero inferior a Finlandia (35%) y Países Bajos (31%).

El gasto público en Educación es otro de los factores examinados por la OCDE. El resultado para España es también negativo, ya que su gasto público en relación al Producto Interior Bruto (PIB) fue en 2004 (año de referencia) de un 4,7% frente al 5,8% del conjunto de la OCDE.

Sobre el salario de los profesores, el estudio señala que en España el sueldo inicial es superior a las medias de la OCDE y la UE; se incrementa en menor proporción a lo largo de la carrera profesional y el salario final es igual. España es, de los países considerados, en el que se necesitan más años para alcanzar la retribución máxima.

PROFESORADO MAYOR

Asimismo, el número de horas netas de clase de los profesores españoles (880) es superior al de la OCDE (803) y la UE (806) en Primaria y similar en el resto de las etapas. Sin embargo, hay menos días lectivos (176 en Primaria contra 184 en la UE).

La edad del profesorado de Primaria en España, donde casi un 64% supera los 40 años, es ligeramente mayor que las de la OCDE y la UE, donde el porcentaje de profesorado mayor de 40 años no alcanza el 60%. Sin embargo, en la ESO casi el 65% del profesorado de la OCDE y de la UE supera los 40 años de edad, frente a poco menos del 61% en España.

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¿Por qué hay más fracaso escolar cuando se exige menos?

Álvaro Vermoet Hidalgo es presidente de la Unión Democrática de Estudiantes

Publicado en "Libertad digital"

http://www.libertaddigital.com/opiniones/opinion_39460.html

A la Educación para la ciudadanía se le une otra novedad al curso escolar que empieza: el nuevo Bachillerato, que lo que tiene de nuevo es que permite pasar de curso con la mitad de las asignaturas suspensas. Por eso de la flexibilidad, dice Mercedes Cabrera. Veamos a qué se debe este impulso suicida por parte del sector supuestamente escolarizado del Gobierno.

La reforma socialista de los años 90 unificó toda la enseñanza obligatoria en una educación primaria comprensiva en la que se buscaba la igualación social de los alumnos hasta los 16 años, es decir, que no había un máximo de suspensos ni reválidas ni especialización. Este sistema, que conectaba con la Universidad a través del Bachillerato más corto de Europa, parecía que conllevaría mejores resultados "estadísticos". Es decir, aun reconociendo que los alumnos aprenderían menos en la Secundaria porque se les exigiría menos, el sistema LOGSE parecía prometer una mejoría estadística en el número de titulados en Secundaria.

Sucedió todo lo contrario. No se consiguió un mayor número de titulados sólo por reducir la exigencia y extender una educación de nivel muy bajo sino, al contrario, el récord histórico en abandono escolar, es decir, con una Secundaria más fácil y larga más alumnos que nunca dejaron inacabados sus estudios. La razón: al desaparecer los incentivos al esfuerzo no sólo el nivel baja sino que muchos alumnos que necesitan verse obligados a estudiar no sienten ninguna exigencia y, aun bajando el nivel, acaban dejándolo. Y lo más grave es que se sabía que iba a aumentar el fracaso escolar porque ya había pasado en el Reino Unido. Pero ahí los laboristas rectificaron; Tony Blair y David Blunkett rechazaron el sistema comprensivo tras su hundimiento porque les importaba más la educación que el socialismo. En España el PSOE no rectificó ni se fijó en el Reino Unido cuando éste desertó de la comprensividad, lo que prueba que el sistema británico no era el modelo, sino la coartada.

Pese a todo, en los 90 se mantuvo ese cortísimo Bachillerato de dos cursos, que en realidad era uno y medio (y ese medio estaría llamado a convertirse en un curso de preparación de una prueba de Selectividad que se iría haciendo cada año más fácil tras la caída demográfica). Aunque sólo fuera por no ser obligatorio y porque había que graduarse en la ESO, además de por los planes de estudio, el Bachillerato sí acreditaba unos conocimientos porque sí conllevaba un esfuerzo y un aprendizaje más exhaustivo. El Bachillerato servía para introducir al alumno, por primera vez en su vida, en la cultura del esfuerzo. En adelantar la "meritocracia" un curso y medio antes de la Universidad, como una suerte de concesión de la utopía comprensiva a las demandas del profesorado.

El PP quiso reforzar ese Bachillerato, el único nivel educativo que más o menos funcionaba, y aplicar algo parecido en la Educación Secundaria. Para reforzarlo, estableció una Prueba de Conocimientos que garantizaría unos contenidos comunes en toda España y homologaría el Título de Bachiller. Además, Pilar del Castillo quiso adelantar esa cultura del esfuerzo dos cursos, creando un "mini-Bachillerato" desde los 14 a los 16 años más parecido al Bachillerato que a la Secundaria, algo que ya había planteado Esperanza Aguirre siendo Ministra. Pero ese mini-Bachillerato suponía una fractura de la utopía que la Izquierda no podía permitir.

La ley educativa de Zapatero, que se hizo para derogar la reforma del PP antes de que entrara en vigor y en la cual se coló Educación para la ciudadanía, no tocaba el Bachillerato que dejó la LOGSE hace quince años. Sólo dos cursos y sin una prueba al final, eso sí, pero no se disolvía en el modelo comprensivo que volvía a la Secundaria. Pero aprobada la nueva Ley, es decir, restaurada la LOGSE, el Gobierno, por decreto y violando su propia LOE, ha reformado el Bachillerato, permitiendo que los alumnos que suspendan el primer curso sólo repitan las materias pendientes, en un curso-puente, con materias de segundo. Es decir, que se puede dejar medio Primero, hacer un curso puente y terminar con un tercer año, si no se repite el curso-puente. O sea, el mismo Bachillerato de dos cursos puede hacerse ahora en cuatro años y sin prueba al final.

Esta semana la OCDE ha acreditado, otra vez, que España sigue a la cabeza del fracaso escolar, pero la única preocupación del Gobierno es imponer en el Bachillerato aquella Reforma que hace ya quince años se cargó la Secundaria, para que los alumnos no tengan que esforzarse demasiado. Hace poco oí a Ana Pastor decir que lo que pretende el Gobierno es, al hacer más fácil el Bachillerato, mejorar las estadísticas para cumplir los objetivos de Lisboa en relación al porcentaje de bachilleres. Pues bien, como les pasó con la LOGSE, sucederá todo lo contrario. Habrá menos bachilleres y sabrán menos. Muchos alumnos dejarán para el año siguiente la superación de materias y, de ellos, como sucedió con la Secundaria, la mayoría no llegará a titular. Un Bachillerato más fácil hará fracasar a más alumnos, y será devastador para quienes sólo tienen la escuela pública como instrumento de promoción social. Eso sí, los socialistas rematarán por fin aquella grieta en su utopía que dejaron hace quince años. Y, como entonces, a sabiendas de las consecuencias.

Álvaro Vermoet Hidalgo es presidente de la Unión Democrática de Estudiantes, consejero del Consejo Escolar del Estado y del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid y autor del blog Cien Mil Objeciones.

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Fracaso estrepitoso de la educación española, que suspende en casi todos los objetivos de la UE

Bruselas suspende al sistema educativo español, según se desprende del estudio anual de la Comisión Europea, publicado ayer. El informe pone de manifiesto que España se sitúa por debajo de la media europea en cuatro de los cinco indicadores marcados por la Unión Europea (UE) para mejorar los sistemas educativos de aquí a 2010. Estos son: reducción del fracaso escolar, aumento de los jóvenes que cursan la enseñanza obligatoria, mejora de la comprensión lectora y aumento del número de diplomados en matemáticas, ciencia y tecnología. Sólo la formación permanente o de adultos está por encima de la media comunitaria.

Autor: M. A.

Publicado en ABC Periódico Electrónico S.A. 04/10/2007

Además, en los últimos años ha empeorado los resultados en tres de las cinco áreas educativas fundamentales: la reducción del abandono escolar temprano y del número de alumnos de 15 años con un bajo nivel de lectura y el aumento de los estudiantes que completan la Educación Secundaria.

Pese a que ha subido el índice de graduados en matemáticas, ciencias y tecnología y en número de participantes en cursos de aprendizaje permanente, el documento destaca que España fue el segundo país de la UE (después de Suecia) donde, entre 2000 y 2006, más creció el porcentaje de jóvenes de entre 18 y 24 años que abandonaron los estudios tras terminar la escolarización obligatoria, un 29,9% en 2006.

Por el contrario, la gran mayoría de los Estados miembros de la UE mejoraron en el porcentaje de alumnos que siguieron estudios de Secundaria Superior (Bachillerato o Formación Profesional).

Fuentes comunitarias explicaron a Efe que uno de los motivos del alto abandono escolar en España podría deberse a que en ese país es comparativamente más fácil que en otros encontrar trabajo teniendo una baja formación.

En total, cerca de 6 millones de jóvenes dejaron los estudios en la UE de manera prematura en 2006, cifra que debería reducirse en dos millones para lograr que en 2010 el porcentaje no supere el 10% de los estudiantes, tal como se ha propuesto la Unión.

El informe de la Comisión revela además que el porcentaje de alumnos de 15 años con escasa competencia lectora aumentó en España del 16,3 por ciento en 2000 al 21,1 en 2003 (la media europea pasó del 19,4 al 19,8).

Para lograr el objetivo fijado por la UE de reducir el porcentaje hasta el 15,5% en 2020, 200.000 alumnos adicionales tendrían que mejorar su nivel de lectura en los próximos años. Los mejores resultados en ese área en 2006 se dieron en Finlandia (5,7%), Irlanda (11%) y Holanda (11,5%).

EN SECUNDARIA

Por otra parte, el porcentaje de estudiantes que completaron el segundo ciclo de Educación Secundaria en España disminuyó del 66 en 2000 al 61,6 en 2006, frente al aumento del 76,6 al 77,8% de media en la UE (cuyo objetivo es alcanzar el 85% de aquí a tres años). Los países donde más alumnos finalizaron esos estudios en 2006 fueron la República Checa (91,8%), Polonia (91,7%) y Eslovaquia (01,5%).

La directora general de Educación y Cultura de la CE, Odile Quintin, destacó en rueda de prensa los progresos logrados por España en dos áreas: el aprendizaje a lo largo de la vida (aumentó del 4,1% en 2000 al 10,4% en 2006) y la educación preescolar, en la que participa prácticamente el cien por cien de los niños. El documento revela además progresos en España en el porcentaje de graduados en matemáticas, ciencias y tecnología, que creció un 3,8% entre 2000 y 2005 (la media de la UE registró un aumento del 4,8%).

Los mejores resultados en 2005 en ese área se produjeron en Irlanda (24,5 graduados por cada mil estudiantes de entre 20 y 29 años), Francia (22,5), y Lituania (18,9), mientras que en España ese año había 11,8 graduados por cada mil estudiantes.

En cuanto al aprendizaje a lo largo de la vida, el documento revela que ocho millones adicionales de adultos deberían tomar parte en ese tipo de formación para llegar al 12,5 por ciento de aquí a 2010, tal como pretende la Unión. Los porcentajes más altos en ese ámbito se produjeron el pasado año en Suecia (32,1), Dinamarca (29,2) y el Reino Unido (26,6%). Este informe muestra que los Estados miembros deben redoblar sus esfuerzos para lograr que la educación y la formación europeas puedan hacer frente a los desafíos del siglo XXI.

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Cómo crear una universidad de élite

José Canosa

Libertad Digitad, 18 de septiembre de 2007

No está claro quiénes son los que se oponen más a este cambio, si los políticos o los propios estamentos universitarios. El resultado final es que se ha elegido una dirección equivocada: por un lado se pide una mayor financiación, pero al mismo tiempo se quieren mantener las estructuras medievales de las universidades. Estas estructuras son la causa del atraso secular de nuestra ciencia y tecnología.

Recientemente, el secretario de Estado de Universidades admitió que, en la universidad española, ser un "gorrón" es "muy rentable", y aseguró que intentaría cambiar las cosas "antes del fin de la legislatura". Es lamentable que todavía haya gente que piense que los problemas de la universidad española pueden resolverse desde un ministerio. En esta concepción se considera que el ministerio es algo así como la sede central de un banco y que las universidades son como las sucursales de provincias, cuyos empleados deben regirse por las normas que emanan de aquélla.

Las universidades de nivel internacional tienen unas características fundamentales que son bien conocidas. Al haber gozado de una independencia total del poder político, se han configurado a sí mismas dinámicamente, por lo que al cabo del tiempo se han convertido en instituciones únicas e irrepetibles. Harvard, Stanford y Cambridge son muy distintas entre sí, y son depositarias de tradiciones propias desarrolladas independientemente a lo largo de uno o varios siglos. Y nada deben a ministro o secretario de Educación alguno.

Una universidad de élite es una fundación independiente sin fines de lucro. La fundación (Board of Trustees) ostenta el poder último, y nombra una Junta de Gobierno, en la que delega el poder ejecutivo. Los miembros de la Junta son nombrados para mandatos de duración fija o indefinida, y no pueden formar parte del claustro de profesores ni del personal administrativo, para evitar conflictos de intereses.

La Junta de Gobierno es el único órgano que nombra a los profesores y al personal administrativo de alto nivel, formula los programas académicos y propone la creación de nuevos departamentos, facultades e institutos. Asimismo, crea comités especiales, integrados por personalidades de dentro y fuera de la universidad, que la asesoran en todas estas acciones e iniciativas. En resumidas cuentas: la Junta ostenta el poder positivo de acción, pero todas sus propuestas y decisiones han de ser aprobadas por la fundación, que tiene poder de veto sobre las mismas, pero no la facultad de proponer iniciativas propias. Este sistema asegura la separación de poderes, y es el que rige en las universidades americanas de élite, públicas y privadas.

La Junta de Gobierno elige al rector para un período indefinido, y lo destituye mediante votación por mayoría simple cuando pierde la confianza en él. Los miembros de la Junta actúan como individuos , no como representantes de instituciones o grupos de interés.

La calidad de una universidad viene determinada principalmente por la calidad de los profesores, y éstos deben ser nombrados por medio de un proceso riguroso y transparente. Las facultades o departamentos proponen el nombramiento de un profesor, pero éste tiene que ser aprobado por la Junta de Gobierno, la cual tiene un poder de veto inapelable sobre el mismo, poder que ejercita en un número apreciable de casos.

En las universidades americanas de élite se exige que los profesores permanentes (con tenure) sean investigadores de nivel internacional. Las necesidades de docencia son cubiertas por los profesores permanentes y por los profesores contratados jóvenes. Por una ley no escrita, estos últimos provienen en su mayoría de otras universidades, y obtienen un nombramiento por un período estipulado de entre cinco y siete años, durante los cuales tienen la oportunidad de demostrar su potencial como investigadores. Si dan el nivel, se les nombra profesores permanentes; en caso contrario, su contrato se extingue. Este modelo se denomina up or out. No se conoce un medio mejor para desarrollar y captar el talento investigador joven.

Una vez constituida la Junta de Gobierno, ésta debe nombrar al rector fundacional y a los primeros profesores. El nombramiento de los primeros profesores es crucial. Si se nombra a individuos que no tienen un nivel internacional, más tarde será difícil, si no imposible, mejorar el nivel de los nombramientos futuros. Al contrario, si los primeros nombramientos recaen en individuos de reputación internacional, éstos atraerán a otros del mismo nivel y a profesores jóvenes muy prometedores.

Otro requisito que determina el nivel de una universidad es la calidad de los alumnos, para lo cual se requiere una selección de los mismos basada en el mérito. Este criterio evidente no se usa en muchas universidades europeas (Alemania, Francia, España). Todo estudiante con el correspondiente título de secundaria tiene que ser admitido, por ley, en la universidad pública más próxima a su domicilio. Los criterios de admisión no cierran las puertas a nadie; si no se es admitido en una universidad de élite se puede optar por ir a otra universidad.

Cuando el Estado francés quiere asegurarse de la calidad de sus futuros funcionarios, emplea unos criterios muy estrictos de admisión en las grandes écoles, instituciones de élite para satisfacer necesidades específicas del Estado: ingenieros con formación militar (École Polytechnique), investigadores y profesores universitarios (École Normale) y altos funcionarios (École Nationale d’Administration). La admisión se hace a través de un concurso-oposición: los que lo ganan adquieren el estatus de funcionarios-becarios y reciben un sueldo del Gobierno durante los cuatro años que duran los estudios.

Un ejemplo histórico de éxito fue la creación, por el profesor Roger Revelle, de la Universidad de California en San Diego (pública), a mediados de los 70. Transcurridos unos 30 años desde su creación, la UC San Diego ocupa el puesto 42 en el ránking mundial de universidades. Revelle empezó creando una facultad de postgrado con un profesor sobresaliente en cada disciplina: Keith Brueckner en Física, James Arnold en Química, Bonner en Biología... Algo análogo puede hacerse en España, donde contamos con científicos e investigadores de nivel internacional.

La idoneidad del sistema de gobierno de la Universidad de California brilla especialmente en este caso. El profesor Revelle tuvo que luchar para lograr el apoyo del Consejo de Regentes (con 26 miembros), el órgano máximo y único de gobierno de la universidad. No tuvo que luchar ni distraerse con múltiples núcleos de poder o de intereses. Ni con ministros, secretarios de Estado, Consejos de Dirección, Consejos de Gobierno, Juntas Consultivas, Consejos Sociales, sindicatos, o el Gobierno republicano en el exilio...

El Gobierno saudí está creando la King Abdullah University of Science and Technology (Kaust), una universidad investigadora de postgrado, con la ambición de que alcance un nivel internacional. Se está construyendo un campus espléndido a orillas del Mar Rojo que comenzará a funcionar en 2009, y han sido asignados 10.000 millones de dólares para el patrimonio de la universidad. Esto puede considerarse normal y sin mayor mérito en un país con los recursos de Arabia Saudí; pero lo que es sorprendente es la visión y las aspiraciones actuales de los saudíes. Conscientes de sus deficiencias en el ámbito de la educación universitaria, han creado un Consejo Asesor Internacional para que los guíe en el establecimiento de la universidad. Entre sus miembros se cuentan el presidente del Instituto Francés del Petróleo, el presidente de la Universidad de Tokio, el presidente emérito de la Academia Nacional de Ciencias de EEUU, el rector del Imperial College de Londres y la canciller de la Universidad de California en San Diego. Es de suponer que se trata de un Consejo que sabe cómo se crea y organiza una universidad investigadora de nivel internacional.

Sus recomendaciones han sido aceptadas por los saudíes. Las tres fundamentales incorporan los valores universalmente conocidos: 1) una vez terminada, el Gobierno de la universidad estará en manos de una fundación (Board of Trustees) internacional independiente del Gobierno saudí; 2) la selección de los profesores y alumnos estará basada en el mérito, sin distinción de religión, nacionalidad o sexo; 3) el patrimonio propio de 10.000 millones de dólares garantizará la independencia financiera con respecto al Gobierno. En palabras de los responsables saudíes, "no tendría sentido crear la Kaust dentro de la burocracia ministerial existente".

En resumen, los saudíes, con una sociedad mucho menos desarrollada que la española, han adquirido la voluntad política de intentar la creación de una universidad investigadora de nivel internacional, al margen del sistema universitario convencional. Aunque España no dispone de los recursos financieros de Arabia Saudí, está en condiciones de iniciar un proyecto más modesto, similar al que llevó a la creación de la UC San Diego. Sería trágico que no fuéramos capaces de lanzar una iniciativa semejante y siguiéramos empantanados en lo de siempre: los ministros de Educación, las leyes de reforma universitaria, la endogamia, los gorrones y todo eso.

José Canosa, doctor en Física Aplicada por la Universidad de Harvard, ha trabajado como investigador en el Centro Científico de IBM en Palo Alto.

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