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Contenido de esta sección:
José Luis Alloza. Departamento de Farmacología. Universidad de Alcalá
Los cambios sociales debidos al progreso científico (cultura, hábitos, higiene) han
otorgado libertad al individuo para el consumo de medicamentos, toma de decisiones
individuales y compartidas con su médico, en un entorno de una sociedad moderna y global.
En el contexto de los medicamentos comercializados, sociedad, individuo, Administración e
Industria Farmacéutica se ha desarrollado una disciplina que emana de la Farmacología
Clínica, la Farmacología Social o Sociofarmacología, que integra todos los vectores que
participan en el conocimiento del medicamento, con una visión plural y compartida entre
los profesionales sanitarios y aquellos que indirectamente intervienen en beneficio del
buen uso del medicamento, maximizando sus ventajas y eliminando en lo posible sus aspectos
negativos. La Farmacología Social estudia el "ciclo de vida" de todos
los medicamentos comercializados en su habitat, evaluando simultáneamente el
efecto del entorno de su vida real, en unas circunstancias nada equiparables al período
del "desarrollo de nuevos medicamentos". Hablamos de una disciplina bien
asentada y reconocida para con el periodo de comercialización de los medicamentos, un
estadio en el cual se desarrollan un elenco de estudios farmacológicos y de salud
pública destinados a evaluar su impacto (individuo y sociedad), dar respuestas de alerta,
elaborar una toma de decisiones sobre una base científica que afecta a Profesionales de
la Salud, Gestores sanitarios, Administración e Industria Farmacéutica.
La Farmacología Social como disciplina científica ha alcanzado su ecuador con los
avances sociales y tecnológicos, así como por la "globalización" de los
medicamentos. Su nacimiento acontece en la década de los 80. Desde entonces, muchas
instituciones (universidades, facultades) distribuidas en el mundo occidental desarrollan
esta disciplina con rigor, y los "new developers" aumentan considerablemente
habida cuenta de la potencialidad de actuaciones para con el medicamento comercializado, y
de su aplicación en la salud pública.
Para los que deseen adentrarse en el contenido de la Farmacología Social, pueden acceder, en
formato PDF, pulsando este enlace, a mi conferencia "Social Pharmacology.
Outlook and Trends" presentada el pasado 8 de septiembre de 2008, en la Facultad
de Medicina, Departamento de Farmacología, Farmacología Clínica, Grupo de Farmacología
Social, en la Universidad de Tolouse, Francia.
Carlos Díaz Gómez
A D. Félix Arroyo Pajares, In
Memoriam
Hoy Fortuna me ha sonreído. He llegado a la facultad como cada
mañana. He ido a mirar el tablón de anuncios, y al volver a la biblioteca, he coincidido
de lejos con el profesor Barba-Romero Casillas. Le he visto cruzar el Jardín de
Jovellanos, con su gran maletón de asesor ministerial y su andar particular. Ha entrado
en la biblioteca y se ha marchado.
He dejado pasar diez minutos y he subido a su despacho. He llamado a la
puerta y enseguida he escuchado su voz: ¿Sí? ¡Adelante! Me ha invitado a sentarme y me
ha atendido muy amablemente.
Le he hablado de la hipótesis jacobiana que él nos descubrió, de lo
que yo creía que era. Le he dicho que en el buscador no encontraba nada por
"hipótesis jacobiana"; que me resultaba extraño, siendo –como sin duda
debía ser– tema tan central en matemáticas.
Y entonces ha llegado para mí la gran revelación. Pruebe a poner
"teorema de la función implícita" –me ha dicho–, porque la
hipótesis jacobiana es una de las hipótesis del teorema de la función implícita.
No le he dicho nada, porque quería ocultarle que, en realidad, no sé
muy bien cuál es la diferencia entre una hipótesis y un teorema. Lo he buscado en el
diccionario y, en seguida, he pensado: Si la hipótesis jacobiana es una de las hipótesis
del teorema de la función implícita, ¿cuáles son las otras? ¿Y qué dice el teorema?
Desde entonces ya han pasado casi tres años. O seis. Pero, durante
todo este tiempo, siempre la he tenido presente.
En www.yale.edu encontré unos apuntes de clase (The Math Notes)
que los alumnos de doctorado en economía de Yale deben conocer bien. Para mí son un poco
chino, pero un poco nada más. Casi todas las cuestiones que allí se tratan nos las ha
explicado el Dr. Barba-Romero en sus clases. Dos días a la semana, dos horas por sesión,
durante cuatro meses. El profesor doctor Jimeno Pastor se encargaba de las prácticas.
Me acuerdo muchas veces de un compañero que tuvo que salir un día a
la pizarra y hacer una derivada parcial bastante fácil –para mí, que ya llevaba
varios años matriculado y había repetido todas las asignaturas de análisis matemático
y estadística varias veces–. Era su segundo año, y viéndose incapaz de casi
empezar el ejercicio, a la voz de "derive usted con respecto a y",
finalmente confesó: No sé derivar…
El profesor le miró entre extrañado, compasivo y perplejo, y le dijo
algo así como: "En esta asignatura hay que saber derivar". Se lo dijo con todo
cuidado, pero se lo dijo igual. Dejé de verle mucho por clase, y a los pocos meses,
desapareció de la Facultad.
Dirán ustedes que no entienden muy bien cómo puede un teorema derivar
en una especie de confesión. Pero, créanme, las matemáticas también son una religión:
Se cree o no se cree NOTA1;
se pierde la fe y se es "testigo de la luz". En modo alguno puede la ciencia
adquirirse de golpe y porrazo, de un día para otro. Ha de entrar poco a poco en nosotros,
como un vicio verdadero, que nunca se pierde del todo aunque se deje de alimentar.
En la primera parte de este trabajo no fui claro en mi exposición, ya
lo sé. Cualquiera que haya empezado a leerlo, sin tener que llegar hasta el final, puede
muy bien haber dicho: ¿De qué va esto? O: ¿Qué tipo de coño es esto?, si ha tomado
café. Desde luego, no es un papel académico. Podría haberse titulado "La gran
memez".
En esta entrega, intentaré ser un poco más clásico u ortodoxo, más
"matemático" en cierto sentido, y jugaré a respetar las reglas de la técnica
expositiva académica. Primero, expondré claramente mi tesis. A continuación, la
justificaré desde distintas perspectivas, la desarrollaré eligiendo ejemplos claros e
ilustrativos. Terminaré mi trabajo con un párrafo final que resuma y repita la
conclusión de mi tesis inicial.
Lo cual supone que he llegado a alguna conclusión. Que durante mucho
tiempo he realizado una labor de análisis, que me he dedicado a leer y a pensar en las
cosas que he leído. Supone que he estado motivado, que tenía una meta.
Pues bien, ésta es mi tesis, que no es nueva ni original: No se sabe
nada a ciencia cierta sobre la causalidad de las cosas. La economía es un señor muy bien
vestido con gemelos en los puños de la camisa, que mira muy serio, sale de una
habitación y, dando dos palmadas enérgicas, dice: ¡Hagan juego, señores, hagan juego!
Los físicos dirán que acabo de tomar partido por la interpretación
de Copenhague de la mecánica cuántica, que me río de las cosas serias, que he dejado de
creer en el determinismo del Universo. Y que así no se puede vivir.
La idea fundamental que me inspiró la primera parte de este trabajo
fue la simetría y la causalidad en las leyes económicas, el viejo enigma de si puede
hablarse de leyes económicas como se habla de leyes cinemáticas en mecánica clásica.
Según Schumpeter y los fundadores de la Econometric Society, la
Economía puede y debe aspirar a elevarse a la categoría de ciencia. No han de faltarle,
entonces, a la Ciencia Económica sus principios irrefutables. ¿Pero acaso los tiene la
Física? ¿La Medicina? ¿La Ciencia Política?
A mí siempre me ha parecido que detrás de un problema económico late
siempre un problema humano, y que es imposible recoger en una ecuación su solución.
Luego he visto que la Historia del pensamiento económico y la ciencia económica actual
siguen dándole vueltas a la misma cuestión. Y hasta me he atrevido a pensar que
Schumpeter y sus amigos eran gente pretenciosa y acomplejada; nuevos ricos de la ciencia
que querían aparentar lo que no eran.
Por eso, cuando gracias a la generosidad y el esfuerzo del director de
esta revista –que ha explicado Física durante años a miles de alumnos de
esta Casa–, escuché por primera vez algo sobre la diferencia fundamental entre
mecánica clásica y cuántica, sobre el problema de las tres bolas, sobre la distinción
esencial entre leyes y principios de una ciencia…, mis ideas sobre las cosas y sobre
mi propia disciplina se pusieron en su sitio. No digo en un sitio permanente e inamovible;
digo en su lugar adecuado, para poder evolucionar y crecer de modo saludable.
«Las propiedades de simetría constituyen siempre los rasgos más
esenciales de una teoría». He aquí una frase lapidaria de un físico muy famoso cuyo
primer apellido no empieza por "e".
En teoría económica, todo depende del precio p, que es
un parámetro (la representación genérica de una constante).
Dado ese precio, o vector de precios, y dada una función,
cuya forma conviene al "investigador" para poder hacer su magia, para poder
lograr prestigio, todas las demás variables que se hace que intervengan en el problema (y
que no tienen por qué ser todas ni las más importantes), se ajustan para hacer
explícita "la solución" en la que se basa la decisión política o la
peritación judicial de que se trate.
Puede entonces que las cosas encajen, pero el encaje depende de p
y de la función elegida, de su forma, de su naturaleza y de sus argumentos.
Lo más sencillo y habitual para un economista que razona a la manera metafórica NOTA2
es empezar por suponer que una variable (el éxito en la vida, las ventas de una empresa,
la cotización de un valor, la temperatura "media" del planeta, la tasa de
paro…) depende de otra variable. Y que su relación es lineal, o aproximadamente
lineal. El ejemplo típico que se propone a un estudiante de economía es el p en
un modelo de demanda. La ecuación de demanda viene con el modelo, en la misma caja.
Partiendo de las hipótesis implícitas en la ecuación, y de
cualesquiera otras que el profesor quiera poner explícitamente en su modelo,
"demuestra" aquél la "veracidad" de su teorema diciendo: Este teorema
es verdad si y sólo si se cumplen estas dos condiciones.
En otras palabras: Suponemos que el cielo es azul y concluimos que
llueve ciertos días del año.
Y si alguien le sale respondón o se cree que puede ponerle las peras a
cuarto porque las dos condiciones le parezcan harto dudosas o una solemne estupidez, el
profesor le sacudirá con su teorema del bienestar o con su tasa de inversión óptima en
la cabeza.
NOTAS
NOTA1 «La teoría –escribió
Ortega– no es cuestión de creer y no creer. Es cuestión de que casen o no casen
unas ideas con otras, y ellas todas con los hechos» (Ortega, p. 47 de su trabajo sobre
KANT, creo.)
NOTA2 Véase "Storytelling in
Economics", por Donald N. McCloskey, en Measurement and Meaning in Economics,
el libro del que nunca le hablarán nuestros viciosos profesores de economía.
La
'Nueva Gramática' se presentará en diciembre de 2009 y "será monumental"
La Nueva Gramática del español, que las 22 Academias de la
Lengua han preparado durante 11 años, ya tiene fecha: se presentará oficialmente el 10
de diciembre de 2009 y "será monumental", no sólo porque tendrá más de 3.000
páginas sino porque reflejará "el español total".
FUENTE: Agencia EFE, 06/10/2008
La fecha de publicación de la Gramática la ha anunciado el director de la Real
Academia Española, Víctor García de la Concha, en la 64 Asamblea General de la Sociedad
Interamericana de Prensa, en la que también ha afirmado que la nueva versión de la
Ortografía estará terminada para el V Congreso Internacional de la Lengua Española, que
se celebrará en Valparaíso (Chile), en marzo de 2010.
García de la Concha ha hablado de los proyectos que las 22 Academias de la Lengua
Española tienen entre manos en una mesa redonda sobre el idioma español, que fue
moderada por el presidente de la Agencia EFE, Alex Grijelmo, y en la que también
intervinieron el director de la Academia Mexicana de la Lengua, José Moreno de Alba, y el
presidente de la Academia Argentina de las Letras, Pedro Luis Barcia.
Ante periodistas de numerosos países americanos, García de la Concha dijo que la
Nueva Gramática de la Lengua Española "atiende al español vivo de hoy día, sin
perder la referencia a la tradición. El director de la RAE recordó, que, como suele
decir Ignacio Bosque, ponente de la Gramática, esta obra "será un gran mapa en
relieve del mundo hispanohablante; contendrá la norma común y las variedades de cada
lugar, y todo ello autorizado con citas de numerosos autores".
Además de esa Gramática "monumental" de 3.200 páginas, se publicará
también un compendio, de 700 páginas, y "un epítome o manual", que tendrá
300 páginas. La Gramática será "muy útil" para cualquier hispanohablante y
en especial para los periodistas, porque "se estudia hasta el más mínimo problema
gramatical" y porque, como suele decirse, "se barre debajo de la alfombra: todas
las cuestiones controvertidas de la lengua están en sus páginas".
Un
buen proyecto para los estudiantes
¿Necesita nuestro sistema universitario un cambio? ¿El
proceso de Bolonia es el cambio adecuado? Sobre la primera cuestión, no hay duda de que
la respuesta debe ser afirmativa. El mundo se ha transformado mucho durante los últimos
30 años y el sistema universitario necesita un cambio profundo para dar respuesta a los
nuevos retos. Sobre la segunda, la respuesta no es sencilla porque entre otras cosas, a
veces se tiene la impresión de que existen diferentes miradas y, consecuentemente,
diferentes interpretaciones del denominado Proceso de Bolonia.
Guillermo Bernabeu / Rafael Bonete
FUENTE: El País, 22/09/2008
La declaración de Bolonia, aprobada hace nueve años, es muy clara sobre la meta
final, la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de calidad,
construido desde el respeto a la diversidad de lenguas, culturas y sistemas educativos. No
se trata de un espacio homogéneo, queremos una Europa diversa pero en la que nos podamos
entender, con una estructura de estudios basada en tres ciclos (grado, máster y
doctorado). Este proceso cuenta ya con la participación de 46 países europeos y muchos
otros interesados en incorporarse a él. Su poder de atracción para países terceros es
indiscutible.
En el curso académico 2008-2009 un número razonable de universidades españolas
ofrecerá títulos de Grado adaptados al EEES. Por consiguiente, durante el próximo curso
académico y los dos siguientes, todas las universidades contribuirán al cambio en la
oferta educativa y se adaptarán al EEES. En este contexto, no pocas veces los jóvenes
que piensan incorporarse a la universidad a corto y medio plazo preguntan a los profesores
si el EEES va a ser positivo. Lo que hemos comprobado es que la mera respuesta afirmativa
no les satisface. Nuestros jóvenes necesitan argumentos para estar seguros de que esta
reforma va a mejorar verdaderamente su situación.
¿Cuáles son esas ventajas? En primer lugar, si se asume que uno de los elementos
clave de la reforma, y probablemente el más importante, es la utilización del crédito
ECTS o crédito europeo, el estudiante tendrá por primera vez un instrumento para medir
su trabajo, incluyéndose en él las enseñanzas teóricas y prácticas, y otras
actividades académicas dirigidas (por ejemplo: seminarios, tutorías, prácticas, trabajo
final de Grado), con inclusión de las horas de estudio y otras tareas que el estudiante
debe realizar para alcanzar los objetivos de cada una de las materias del correspondiente
plan de estudios. En concreto, la incorporación del crédito europeo al sistema
universitario español cuenta con múltiples ventajas, como: disminuir el protagonismo
actual de la lección magistral, mayor implicación del alumno en su proceso de
aprendizaje, más realismo en el contenido de las materias y, sobre todo, aumentar la
utilización de los distintos métodos de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, el correcto desarrollo del EEES sienta las bases para que
progresivamente los resultados del aprendizaje (lo que el estudiante debe conocer,
entender y ser capaz de hacer tras la finalización de su proceso de formación en la
universidad) tengan mucho más protagonismo que los contenidos concretos de las materias
de los nuevos planes de estudios.
En tercer lugar, y vinculado a la anterior ventaja, es muy probable que la
empleabilidad de nuestros graduados termine siendo significativamente mayor que ahora, lo
que con seguridad no les disgustará. Es difícil negar que éste es uno de los aspectos
que ha dado lugar a comentarios relacionados con lo que algunos llaman la
mercantilización de la Universidad, de manera que los títulos responderían, sobre todo
a las demandas de los empresarios. Lo cierto es que lo que se propone es que al establecer
un título y su plan de estudios se mire hacia la sociedad y no sólo hacia la
Universidad, que la formación adquirida les sitúe en mejores condiciones para acceder al
empleo y/o para continuar los estudios de segundo y tercer ciclo, con una perspectiva de
formación a lo largo de la vida.
En cuarto lugar, la especial relevancia que tiene en el EEES el aseguramiento de la
calidad garantiza, más que ahora, que los nuevos planes de estudios (contemplados ahora
como un contrato ente la sociedad y la universidad) que se ofrezcan en los próximos tres
años académicos y en las próximas décadas, sean mejores que los actuales, lo que
finalmente revertirá de forma muy positiva en la formación de los estudiantes. Esto es
fundamental porque no debemos olvidar que la garantía de la calidad es un elemento
esencial para crear la confianza mutua entre las instituciones de educación europeas de
modo que el reconocimiento de títulos y periodos de estudio sea una realidad, lo que a su
vez es una condición indispensable para impulsar la movilidad en el EEES.
Por último, el EEES sienta las bases para que los jóvenes universitarios de nuestro
país disfruten de niveles de movilidad dentro de su universidad, al poder cambiar más
fácilmente de estudios, dentro de España o incluso en Europa, nunca conocidos hasta
ahora.
Ante la pregunta de si estas cinco ventajas señaladas se darán de forma inmediata, la
respuesta debe ser no. Pero es evidente que cada curso los estudiantes irán notando
mejoras muy apreciables en su proceso de aprendizaje. Además, también irán descubriendo
que no se han cumplido los temores sobre la privatización y mercantilización de la
universidad española. Temores totalmente infundados si tenemos en cuenta lo que está
ocurriendo en el resto de los sistemas universitarios europeos donde ya se han graduado
estudiantes en el marco del EEES. Además, en la Cumbre de Londres de mayo de 2007, los
ministros se comprometieron a dar un impulso significativo a la dimensión social del
proceso de construcción del EEES y, en ese sentido, reconocen la importancia de la
educación superior como elemento de cohesión social y la necesidad de eliminar los
obstáculos de tipo social o económico que impidan a los estudiantes acceder y finalizar
sus estudios.
En definitiva, cuanto antes empecemos a poner en práctica las reformas para la
construcción del EEES más colaborarán los estudiantes en la completa modernización de
la universidad. La sociedad nos lo agradecerá y, además, la universidad será más
atractiva para los jóvenes españoles y los del resto del mundo.
Cuando
la educación suspende
No logran el título de la ESO, no saben suficientes
matemáticas, ni ciencias, ni inglés... Y, si llegan a la Universidad y salen con un
título, se colocan en puestos que requieren menos preparación. La lluvia de noticias
negativas sobre los conocimientos de los estudiantes españoles y la salud del sistema
educativo español (de la ESO a la Universidad) no ha parado en los últimos meses.
Susana Pérez de Pablos
FUENTE: El País Digital, 06/10/2008
El último Informe Pisa, realizado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) entre los 57 países más desarrollados, sitúa a España por
debajo de la media internacional, y bajando una vez más, en matemáticas y lectura. En
ciencias, los resultados están estancados en la mediocridad. Hace unas semanas, también
la OCDE volvía a dar un varapalo a la educación española en el informe Education at a
Glance 2008: cada vez compensa menos económicamente ser universitario en España. Se ha
reducido la diferencia salarial en sólo siete años del 73% al 47% entre los que tienen
un graduado escolar y un título universitario.
A pesar de ello, el mayor ruido en las aulas no lo hacen estos problemas sino la
implantación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, una materia contra la
que está haciendo campaña la Iglesia católica, apoyada por el Partido Popular. Pero
mientras la utilización política de la educación es lo que copa más portadas, los
datos (de la OCDE, la UE, el Ministerio de Educación y de las comunidades autónomas)
hablan de que los verdaderos problemas están en otra parte.
Tres de cada diez alumnos fracasa en la ESO. Un buen número de los que siguen
abandonan a la mitad el Bachillerato o la FP. Numerosos colegios públicos vuelven a
empezar el curso llenos de los inmigrantes que los concertados no asumen, Algunos son
centros gueto, cuya situación pagan al final los chavales. Y seguirán haciéndolo.
Porque los conflictos sociales se fraguan en la falta de integración social en la
escuela. Detrás de todo está otro dato clave de la OCDE: España invierte 5.000 euros al
año por alumno, 1.058 menos que la media de los demás países.
LA DESMOTIVACIÓN DEL PROFESORADO
Poco valorados por padres y alumnos
El sueldo no es malo, comparado con otros países, sobre todo al principio de la
carrera profesional (28.995 euros). Pero los docentes españoles tardan 38 años en llegar
a ganar 47.000 euros, su tope, mientras que la media de los europeos logra ingresar 45.000
cuando lleva 24 años ejerciendo. Su principal problema (internacional, en realidad) es el
desprestigio social. En parte, por el dinero. No es de las profesiones en las que más se
gana, ni cuenta con una carrera profesional en España que les permita escalar posiciones
profesionales, ni con el respeto de otros tiempos. Muchos padres no valoran su trabajo,
por tanto, tampoco, sus hijos, los alumnos.
Además, las nuevas generaciones viven en un mundo en el que la tecnología es
fundamental para el aprendizaje, pero muchos profesores no la controlan. La mayoría de
los docentes tiene entre 45 y 50 años. El Gobierno prepara un estatuto con el que
construirles una carrera, pero el tema está enconado desde la pasada legislatura
básicamente por los incentivos. El Ejecutivo cree que deben ir vinculados a méritos
concretos; los sindicatos, que debe haber otros de oficio.
LA INTEGRACIÓN DE LOS INMIGRANTES
El 80% de extranjeros, a la pública
Dos factores han hecho aumentar el número de alumnos en España desde el curso
2002-2003: la inmigración y la gratuidad generalizada de la educación de tres a seis
años. Pero, sobre todo, el aumento de extranjeros. En 2001-2002 los inmigrantes eran el
3% del alumnado. El curso pasado eran ya el 9,6%. El crecimiento empezó a ser notable en
ese 2001-2002, a pesar de que fue el curso con menos población escolar en décadas
(6.832.357 alumnos). Y eso que ese año ya había aumentado el alumnado inmigrante en
65.195 alumnos más. Desde entonces hay 80.000 alumnos inmigrantes más de media por año.
Sin embargo, el 79,2% están escolarizados en centros públicos (575.722 este curso,
frente a 119.468, en la privada concertada), cuando la concertada posee alrededor del
34,5% de los centros frente al 65,5% de la pública. Hay comunidades, como Cataluña o
Madrid, que tienen además mucha inmigración. En ellas la red concertada ronda el 40%.
Cataluña, donde la concertada escolariza al 15% de los inmigrantes, quiere obligar a que
se repartan entre concertados y públicos en todas las zonas. La nueva ley orgánica, la
LOE, lo permite en toda España.
EL ABANDONO
El desánimo y la rigidez del sistema
Que un chaval deje el sistema educativo a mitad del Bachillerato o la FP (esto es el
abandono escolar) tiene que ver con su motivación, sus apoyos sociales y con la salud del
propio sistema. Aparte del fracaso escolar, los principales problemas son la falta de
impulso y prestigio social de la FP y la rigidez del Bachillerato. Falta optatividad, pero
además la realidad es que muchos institutos no tienen medios para ofrecer a los alumnos
los cuatro tipos de Bachillerato.
El 74% de población de 55 a 64 años no tiene ni bachillerato ni FP, pero en otra
franja más joven (de entre 25 y 34) ha bajado al 36%. A pesar de la mejora, España sigue
fallando. El abandono escolar en la UE es del 21% de media y en la OCDE del 23%.
Existe un problema de ajuste entre la demanda y la oferta de la formación profesional,
especialmente de la superior, como se ve en los datos.
En los noventa, el porcentaje de chicos que no lograban un título superior al de EGB
rondaba el 40%. Los datos oficiales de 1992, cuando aún no se había implantado la
reforma de 1990 en secundaria, sitúan el abandono en el 41%. Si ahora es del 36% entre
los treintañeros, poco se ha mejorado en casi 20 años.
EL FRACASO ESCOLAR
El doble de alumnos sin el título que en la UE
El fracaso escolar es espectacularmente más alto en España que en la media de los
países de la Unión Europea. Es decir, los alumnos que a los 16 años no han logrado el
título educativo mínimo, el de la ESO, con el que salir a la calle a buscar empleo son
muchos más que en la mayoría de los países de nuestro entorno. A día de hoy, el
Gobierno reconoce un 31%. Este porcentaje en realidad se denomina "abandono educativo
temprano" porque incluye alrededor de un 0,5% de estudiantes que aunque aprueba la
ESO no sigue estudiando después. El último dato cerrado es el de 2007: 29,6% de fracaso
escolar más un 0,3% de alumnos que saca el título pero deja después el sistema
educativo.
En resumen, la cifra clara y contundente: el 30% de los niños fracasan, frente al
14,8% en la Europa de los 27.
Los sucesivos Gobiernos de las dos últimas décadas han atribuido en buena medida este
fracaso a la extensión de la educación obligatoria de los 14 a los 16 años (con la
LOGSE), que se empezó en 1990. El PP ha culpado del fracaso a esa reforma (impulsada por
los socialistas) y el PSOE usa siempre este argumento para pedir tiempo para que se vean
los resultados de sus cambios.
El Gobierno reconoce hoy que este fracaso es "un problema" pero, según sus
datos, es un problema estancado, ya que hace 10 años, en 1997, era de un 30%. Sin
embargo, el último Gobierno del PP situó, desde el mismo Ministerio de Educación, el
fracaso escolar en 2002 en un 25%. Por tanto, si se tienen en cuenta los datos del actual
equipo ministerial, el fracaso escolar está estancado. Si se tienen en cuenta los datos
que aportó PP cuando gobernaba, ha empeorado.
Lo único claro es que han pasado 18 años desde que se aprobó la reforma educativa
que extendió la educación obligatoria hasta los 16 años y España no ha mejorado en
esta cuestión al ritmo deseable o razonable, esto es, el seguido por otros países en
situaciones políticas y educativas muy diversas. Se ve al comparar ese mismo
"abandono educativo temprano". Por no irnos muy lejos, Italia, por ejemplo, ha
pasado de un 30% de fracaso escolar en 1997 al 19,3% actual; y Grecia, del 19,9% al 14,7%,
en el mismo periodo.
El PP ideó los polémicos itinerarios a los 14 años para intentar paliar este
problema. Consistían básicamente en dividir a los niños a esa edad en clases distintas
según su rendimiento. Pero este aspecto de su norma (la Ley de Calidad) no llegó ni a
ponerse en marcha. Zapatero lo paralizó. Los socialistas consideran los itinerarios una
"segregación" temprana que perjudicaba a las clases más desfavorecidas. Han
ideado otro sistema (contenido en la Ley Orgánica de Educación, de 2006) que apenas se
ha empezado a poner en marcha. La principal medida relacionada con el fracaso son unos
programas denominados de cualificación profesional inicial. Persiguen que los que
fracasan vuelvan al sistema a sacarse el título. Se estrena este curso con presupuesto
específico.
LA FALTA DE COMPETITIVIDAD DE LOS CENTROS SUPERIORES
Ninguna universidad española está entre las 100 mejores del mundo
De las 75 universidades que hay en España ninguna está entre las 100 mejores del
mundo y sólo una, la de Barcelona, está a día de hoy entre las 100 primeras europeas en
los ranking internacionales. España, salvo por brillantes excepciones, no es conocida en
el mundo por sus aportaciones permanentes a la ciencia. Aun así, en los últimos años se
ha logrado aumentar la producción científica (en sentido amplio, también en ciencias
sociales o humanidades) en revistas de calidad hasta colocar el país en puesto décimo.
La mayor parte de esa producción sale de las universidades. Se hace en ellas el 70% de la
investigación.
No es sólo un problema español. También es europeo. Entre las 20 universidades
mejores del mundo sólo hay dos europeas: Oxford y Cambridge. El resto son todas
norteamericanas, a excepción de la Universidad de Tokio.
Los ranking internacionales de referencia -el de la Universidad de Shanghai y el Times
Higher Education QS World University Ranking- tienen además en cuenta indicadores en los
que España tiene aún las de perder, como la opinión de especialistas internacionales
sobre cada universidad, su imagen internacional o incluso la cantidad de premios Nobel que
tienen o han tenido en sus plantillas.
Detrás de la Universidad de Barcelona están situadas (según el ranking de la
Universidad de Shanghai) otras ocho universidades españolas entre las 200 mejores de
Europa. La Autónoma de Madrid, la Complutense y la de Valencia están situadas entre los
puestos 100 y el 123. Un poco más abajo aparecen la Autónoma de Barcelona y la
Politécnica de Valencia (en la horquilla que va de los puestos 124 al 172) y las de
Granada, Sevilla y Zaragoza (las tres están colocadas entre los puestos 173 y 208). En
esta lista no aparece ningún centro privado español.
Como referencia, a nivel mundial, estas nueve universidades se encuentran en ese mismo
ranking entre los puestos 151 y 510. Las 10 mejores del mundo son las que más suenan, las
que tienen más prestigio y en la mayoría de los casos las que cuentan con más
presupuesto.
A este retraso va unido además el déficit del país en la producción de patentes,
especialmente las que tengan entrada en los grandes mercados internacionales (EE.UU.,
Europa y Japón). En esta situación ha influido la falta de conexión entre las empresas
y las universidades. Nadie ha estado pendiente de qué investigación básica que se
hacía en los laboratorios de los centros superiores se podía aplicar luego en el
mercado.
La creación de un ministerio específico de Ciencia es el segundo intento de acercar
la producción científica a las empresas. El primero lo hizo el PP cuando estaba en el
poder, pero entonces no incluyó a las universidades. Esta segunda experiencia, recién
estrenada, los socialistas sí han optado por incluirlas. Aun así, se trata de un
proyecto que, de tener resultados favorables, se verán a medio o largo plazo.
Mientras, la inversión que hace el país tanto en I+D (el 1,2% del PIB) como en
universidades (el 1,22% del PIB) sigue siendo reducida. El Consejo de Universidades ha
calculado que es necesario subirla hasta el 1,5% si se quiere mejorar en competitividad.
Los países de la UE destinan de media el 1,3% (en la OCDE, el 1,5%). El Ministerio de
Ciencia e Innovación proyecta unir universidades, centros de investigación y empresas
para crear un nuevo modelo económico.
EL RETRASO EN LOS IDIOMAS
El inglés, asignatura pendiente en selectividad
El dominio del inglés ha sido durante décadas uno de los principales aspectos que
diferenciaba a los estudiantes y profesionales procedentes de clases sociales ricas y
pobres en España. Su generalización era, y sigue siendo (la de su dominio real), una de
las asignaturas pendientes más importantes de la educación. La asignatura de lengua
extranjera es una materia obligatoria desde 1º de primaria, a los seis años. Casi todos
los alumnos eligen inglés. Por ejemplo, en la ESO sólo el 1,4% escoge francés. Pero ya
el 55,4% de los niños lo empieza a aprender en los últimos cursos de infantil (de los
tres a los seis años), según los datos oficiales. Otra cosa es lograr que la dominen.
Como referencia, el inglés es una de las materias, junto a matemáticas y física, en
la que peor nota sacan los alumnos en la selectividad. En la última prueba que se hizo,
la de julio, la suspendieron el 40% de los alumnos, según los datos de seis universidades
donde se realizó. Esto da idea del nivel general. Las comunidades están poniendo en
marcha centros bilingües (donde se estudian varias materias, generalmente dos, en
inglés), pero la formación de los profesores para dar otros contenidos en inglés sigue
siendo un tema pendiente. El Gobierno está becando a los futuros maestros para que se
vayan tres meses a estudiarlo en el extranjero, pero está por ver si es suficiente. En la
futura selectividad habrá una prueba de inglés, lo que sí obligará a los centros y
administraciones a volcarse más en él.
LA DEVALUACIÓN DE LOS TÍTULOS SUPERIORES
Muchos titulados universitarios, pero mal pagados
Hace tan sólo una década -ni qué decir hace 20 o 30 años- un titulado en
ingeniería, arquitectura o medicina o (por mencionar algunas de las carreras más
demandadas) salía al mercado con empleo asegurado, e incluso muchas empresas se
presentaban en las aulas universitarias para fichar a los mejores. Ahora, el acceso a la
Universidad es más universal. El 39% de los jóvenes de entre 25 y 34 años es titulado
universitario. Más que en la media de la UE (30%) y de la OCDE (33%). En 1995, por
ejemplo, eran el 27%.
La inmensa mayoría de españoles siempre han querido que sus hijos fueran a la
Universidad por prestigio social y económico. Así lo reflejan las encuestas. En cambio,
la FP, que tiene muchas salidas laborales, tiene una injusta fama de ser una alternativa
para los torpes. No es así. Forma en una profesión y desde ella también se puede
acceder a la Universidad.
El aumento de titulados es uno de los factores que ha provocado que la compensación
económica por serlo sea cada vez menor: hace siete años, un universitario ganaba un 73%
más de media que un empleado con sólo el graduado de ESO o escolar. Ahora gana sólo un
43% más. El mercado tiene más donde elegir y ajusta los salarios a la baja.
Pero además la oferta de titulaciones no se ajusta a las necesidades del mercado.
Éste no es capaz de absorber a licenciados en áreas tecnológicas, sanitarias e incluso
informáticas porque no se han potenciado esos sectores. El cambio de modelo económico se
lleva tiempo anunciado, pero llevará décadas ver los resultados.
Educación
superior y modelo económico
La universidad no es una fábrica de parados. En realidad,
nuestro sistema educativo responde perfectamente a las características de nuestro sistema
productivo: baja productividad, economía especulativa basada en el ladrillo y el turismo,
sistema de valores centrado en el pelotazo y los concursos televisivos...
Ramon-Jordi Moles i Plaza (Director del Centre de Recerca en Governança
del Risc. UAB-UOC)
FUENTE: El País Digital, 01/10/2008
La universidad produce lo que la sociedad le pide, y por ello es un fiel reflejo de
ésta: burocrática en exceso, con un sistema de gobierno poco eficiente, mal financiada,
con resultados difíciles de evaluar de modo transparente, sometida a vaivenes de grupos
de presión académica diversos. En fin, las mismas características de muchas de nuestras
estructuras sociales y económicas. A pesar de ello, afortunadamente y en condiciones
difíciles, nuestras universidades progresan y contribuyen a producir y transmitir
conocimiento y valores.
Recientemente, la OCDE en su informe anual nos ha recordado que España bate el récord
de titulados sin trabajo acorde con su nivel y que nuestro mercado laboral ya no puede
absorberlos. A raíz de esto deberíamos caer en la cuenta de que nuestro modelo
económico no es coherente con la actividad de nuestra educación superior: de un lado,
demasiados titulados para una economía aún muy lejos de una sociedad del conocimiento
que pueda demandarlos; y, del otro, una escasa relevancia de la Formación Profesional,
que debiera constituir el núcleo duro formativo en un mercado laboral como el nuestro. En
resumen: carrocería de lujo y motor de utilitario.
Más allá de los desajustes de la secundaria obligatoria y la FP, cabría preguntarse
si nuestras empresas en general son demandantes de mano de obra propia de una sociedad del
conocimiento o, por el contrario, demandan mano de obra para una economía desajustada y
simplemente postindustrial. Parece obvio que se trata de lo segundo: el bajo nivel de
innovación empresarial, de creatividad o de patentes lo confirman. Este país precisa
empresas para una sociedad del conocimiento, empresas que inviertan en la universidad como
la mejor estrategia para mejorar. Por el contrario, nuestras empresas están contratando
universitarios para tareas que no requieren este nivel, generando tanto frustración
profesional para estos titulados como un brutal despilfarro de recursos invertidos en
formar universitarios que no podrán ejercer. Para transformar nuestra economía
precisamos hacer lo que hacen los mejores: mejores universidades, mejores empresas y, ante
todo, empresas que mimen a nuestras universidades para disponer de mejores sociedades.
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