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CUATRO PREGUNTAS CON RESPUESTA Y UN APÓLOGO

Reflexiones sin malicia de un docente veterano (Viejo, para ser claros).

JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ PONS
Departamento de Ingeniería Química y Química Analítica
Universidad de Alcalá.

De las dos actividades que per se debe desarrollar el profesor universitario, en general la menos apreciada es la docencia, preterida siempre o casi siempre por la investigación. Sin embargo esta actividad, a mi pobre saber, es la que da razón de ser a la Universidad. Hasta el título más apreciado "Doctor" viene de "doceo", enseñar, y el último barbarismo que nos ha llegado de allende los mares, el monstruoso "master", en el fondo no es sino la corrupción anglosajona del latino "magister". (Uno sigue preguntándose por qué este complejo de inferioridad de los mediterráneos frente a los bárbaros germánicos, británicos y yanquis, a fin de cuentas cuando aquí se sentaban las bases de la ciencia y la filosofía, allí andaban por la Selva Negra persiguiendo jabalíes y no creo que su mente, la del bárbaro medio, haya evolucionado demasiado, salvo cambiar jabalíes por pieles rojas, judíos o hinchas del equipo contrario).

La docencia se define entre nosotros como "carga docente" y muchos la llevan como eso, una carga.

Yo en mi ignorancia llevo mucho tiempo preguntándome al respecto:

También me pregunto quiénes somos y cómo hemos llegado al profesorado, pero esta pregunta la dejo, de momento, fuera de mis reflexiones, cada cual que se mire en el espejo.

A la primera cuestión quizá sea oportuno responder: "Aquello que creemos que sabemos", pero, ¿realmente es lo que precisa el estudiante?, y me refiero a lo que precisa, no a lo que el propio estudiante, falto de perspectiva, cree que precisa. Antes, al menos había un plan común, sobre el papel, en toda España y las carreras se iniciaban con un curso común para cada rama, llámese selectivo, primero o como se quiera, en donde se sentaban unas bases medias mínimas para entrar en los estudios propiamente dichos; y entonces los universitarios procedían de un Bachillerato serio y eficaz, con unas pruebas de selección realistas y no demagógicas. Hoy cada Universidad hace lo que le peta y cada profesor o subprofesor más o menos lo mismo. Al final un estudiante de ingeniería puede acabar la carrera sin haber visto una sola asignatura de química en nivel universitario, un químico ,(el químico que no es físico no es nada en absoluto, Bunsen dixit), con un ligero baño de física que, aunque está en primero suele "aprobar" al final de su ciclo universitario et sic porro. Eso sí, a lo mejor ha cubierto no sé cuantos créditos con el estudio de las costumbres sexuales de los anélidos en climas templados o ha sido capaz de aprender ecuaciones diferenciales antes de estudiar cálculo infinitesimal. (Véase programa de matemáticas de la actual licenciatura en químicas).

A la segunda debo decir que "como buenamente podemos". Aprendemos el oficio a base de batacazos. Nuestras clases son más o menos soporíferas o dinámicas, según nuestras luces, pero en su conjunto, y salvo que ahora tenemos retroproyector, poco se diferencian de las que nos endilgaron a nosotros, y, cuidado, líbreme Dios de sugerir siquiera la presencia en las aulas de didácticos y pedagogos, la bondad de cuyas teorías queda patente al tercer bostezo en sus conferencias, que llega más o menos al tercer minuto y tales que, una vez eliminada la verborrea mal traducida del inglés, su ciencia queda en poco más que cero, al menos desde el punto de vista de su aplicación real al alumno real y por el profesor real, no "modelo promedio".

Nuestras clases como digo se limitan, en general, a recitar un manual o una ensalada de manuales, a hacer unos ejercicios y hasta mañana.

Las prácticas, por supuesto, se hacen cuando "el calendario lo permite", con más o menos relación con la materia que se imparte, pero muchas veces sin ninguna relación temporal con la misma. Para colmo, tanto las prácticas como las clases de problemas, si las hay, se encargan al ultimo asociado del departamento, (entiendo por asociado el becario al que se le acaba la beca y algo hay que hacer con él, no lo que en teoría debería ser, es decir, alguien que siendo un profesional cualificado dedica una hora a transmitir sus conocimientos en la Universidad, etc, etc...).

¿A quienes? Enseñamos a unos señores muchas veces sin una idea clara de lo que desean, que han dado en nuestra aula por obra y gracia de la nota de corte, o que tienen una idea equivocada de la carrera que quieren estudiar. Estudiantes que llegan a la universidad sin conocimientos ni hábitos de trabajo ,(la E.S.O. y el raquítico Bachillerato LOGSE, lejos de remediar el mal lo institucionalizan), y que por desgracia no los adquieren en la Universidad, que a la bajada de base inicial, por obvia no menos grave, reacciona reduciendo años de permanencia y eliminando los cursos comunes.

En realidad su única idea es "aprobar", conseguir un título que les de derecho a ocupar un puesto de trabajo, les importa un rábano formarse. Por supuesto no van al día, preparan las asignaturas muchas veces sólo con base en fotocopias de apuntes.

Copiar es su deber y derecho y en última instancia llorar hasta lograr el aprobado, o el notable o el sobresaliente. Si para ello hay que mentir se miente y si hasta el abuelo debe ir a hablar con el profe, pues va y punto. (Compréndalo, no hemos podido estudiar su asignatura porque hemos tenido ... Así que apruébenos, oído en un despacho universitario).

Que sólo entre un 5 y un 10 % de estudiantes termine la carrera en sus años reglamentados, como dicen los cronistas deportivos, es indicio claro de que algo está muy mal.

¿Cómo evaluamos? Generalmente sobre unos exámenes para los cuales encerramos a los estudiantes en un aula a 40º C, les pasamos unas preguntas más o menos complicadas, y sobre una base de 3 ó 4 horas emitimos un juicio sobre nuestro, y digo nuestro con todas sus letras, proceso educativo. Me asombra desde mi punto de vista de físico como pueden darse calificaciones con aproximación de centésimas. A mí el punto, según mi instrumento de medida y dejando de lado quimeras estadísticas, me resulta de precisión excesiva. Al final el buen profesor es el que aprueba y el malo el que suspende, sin que importe mucho la calidad real de sus enseñanzas o la utilidad de las mismas para la vida profesional del estudiante.

Respecto a la evaluación del método, y dejando de lado la demagógica encuesta que se pasa a los alumnos, nada de nada.

En resumen y poniendo un ejemplo mental, supongamos que mi asignatura es ajedrez, (no descarto que algún día se ponga como optativa para ser ingeniero o troncal en no sé que estudios propios, más formativa que mucho de lo que se enseña, sí es).

El primer día les explicaría que el ajedrez es un juego que se juega en un tablero de 64 escaques, alternativamente blancos y negros. Los estudiantes copiarían como locos, como la mayoría ignoran los que significa escaque, si lo cazan bien y sino, qué más da. Alguno, más audaz, quizá recurriría al "puede repetir", el distraído, dejaría el hueco en blanco y seguiría.

Al día siguiente, por supuesto no se ha repasado la lección del día anterior, ni quien no sabe lo que es un escaque lo habrá mirado en el diccionario, cuando se le cuente que el peón avanza escaque a escaque lo copiará pero se enterará de poco. Como seguirá sin repasar, cuando se llegue al alfil ya no sabrá en dónde se encuentra, si en damas, en ajedrez o parchís, pero copiará apuntes con celo de converso. Sus apuntes, sobre los que preparará el examen, contendrán los errores y lapsus del profesor, los del estudiante y los accidentales de la transmisión.

Las clases de problemas resolverán los clásicos: "negras juegan y dan mate en tres". En las prácticas tendrán un tablero simulado y un guión en el que paso a paso les explicarán lo que deben hacer, con huequecitos en blanco para rellenar con los eventos que vayan sucediendo.

Reivindicarán que se les pongan los exámenes muy espaciados y lo conseguirán de modo que los tres días antes de la prueba pondrán en orden sus apuntes, fotocopiarán del compañero más listo los que le faltan, se pasarán por el departamento a consultar sus "dudas" y el día señalado hale, al examen

Entonces, además de todo un ceremonial para evitar que copien saquen chuletas y demás historias, (¿por qué el copieteo es característico de España e Italia?), les preguntaremos qué es el rey, cómo se mueve el alfil y, puesto que no hemos llegado a la torre, nuestro ajedrez estará destorreonado. Los problemas serán los típicos, negras juegan y dan mate... pero ojo, no se ha dado la torre, no puede entrar en el examen. Si los problemas no son un calco de los que hemos hecho en clase los mozos y mozas protestarán y nosotros acabaremos poniéndolos así, no sea que en la evaluación nos pongan de malo para arriba.

Al final nosotros pensaremos que hemos enseñado a jugar al ajedrez y ellos, si aprueban, que han aprendido y si suspenden, perdón les suspendemos, ¿para qué está la revisión? Al final cuando logren el cinco se creerán poco menos que Kasparoff pero el primer aficionado les dará el mate del pastor a la primera partida que jueguen.

¿No sería mejor sentarnos cara a cara con el alumno y jugar una partida?, aunque le ganemos, sabremos si sabe o no lo que es el ajedrez y si está en condiciones de algún día ganarnos, lo que sería nuestra gloria como maestros. Creo que así mediremos más su madurez de conocimientos que con una serie de respuestas estereotipadas. (Y quiero olvidar las pruebas de quinielas, ponga Vd. una X la respuesta correcta, aunque ahora que los yanquis se preguntan sobre su utilidad como medida de conocimientos, aquí las impondremos por ley).

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RECORTES DE PRENSA

UNIVERSIDAD S.O.S.

Por Eduardo GARCÍA DE ENTERRÍA, de la Real Academia Española.
Diario ABC, domingo 18 de julio de 1999

GREGORIO Salvador ha expuesto en estas mismas páginas, la última vez hace unos días, la grave situación en que se encuentra la enseñanza media, encogiéndonos el corazón -y la esperanza-. Luego hemos sabido que en las pruebas de selectividad para acceder a la Universidad ¡no se han computado este año las faltas de ortografía y de sintaxis! como una concesión generosa a los estudiantes (la ortografía en mis tiempos condicionaba el ingreso mismo en el bachillerato). ¿Qué bachillerato es éste en el que se renuncia a que los estudiantes lleguen a dominar su propia lengua?

Ocurre que sobre la situación universitaria se pueden contar también, y se deben contar, cosas tan alarmistas y tan preocupantes, por lo menos, como las que Salvador nos ha contado de los Institutos, de modo que el panorama general de la Universidad, que es donde inexorablemente se juega cualquier país su futuro, es uno de los más preocupantes de nuestra historia última. Es fuerza reconocer que la Universidad española ha alcanzado cotas apreciables, que nos han permitido no desmerecer en el comercio, cada día más ordinario, con las Universidades de los países que nos rodean. Pero resulta que últimamente han comenzado a aparecer síntomas de enorme gravedad que, si no fueran atajados, darían al traste con el siglo de esfuerzos y progresos que hemos ido ganando desde los institucionistas, con el parón que la guerra civil supuso y que corrigieron en buena parte Ministerios como los de Ruiz Giménez (sorteo nacional de la mayoría de los vocales de selección de profesores y retorno de exiliados cualificados) y Villar.

La Ley de Reforma Universitaria de 1984 aportó, indudablemente, cosas muy positivas, pero también puso en pie dinámicas perversas, que se han hecho ver más recientemente. Indicaremos en materia organizativa dos: el complicadísimo sistema de gobierno, con fórmulas de cogestión que hace partícipes en decisiones puramente científicas y de política de personal docente a estudiantes y al personal administrativo (caso único en Europa, por cierto: «todos» los Tribunales Constitucionales europeos -el alemán, el francés, el italiano- condenaron expresamente un intento análogo como contrario al principio de «libertad de la ciencia», que entre nosotros es fácil deducir dentro de los derechos fundamentales de libertad de cátedra y de creación científica -artículo 20. 1, b) y c)-, y de autonomía universitaria -artículo 27. 10- proclamados por la Constitución; nuestro Tribunal Constitucional, que conocía esa jurisprudencia, la excluyó de plano, inexplicablemente, en su Sentencia 26/1987, que enjuició la constitucionalidad de la LRU); y, de manera quizás especial, el desapoderamiento virtual de las funciones directivas del Estado. Hoy la política universitaria está casi en su totalidad en manos de las Comunidades Autónomas, a las que no es raro que preocupen especialmente dos cosas: llenar de centros calificados de universitarios su territorio y reservar para sus ciudadanos las plazas y los prestigios del respectivo profesorado. (Me aseguran que en unos meses se han creado ¡veinte! Facultades de Turismo (?), nada menos.)

Pero quizás, con todo, lo más preocupante, lo verdaderamente preocupante, es la política de selección del profesorado que parece estar imponiéndose. El concepto de «endogamia» ha pasado ya al uso del idioma: cada Departamento universitario convoca únicamente las plazas que van a poder cubrir sus propios miembros, negando la universalidad, y la escasez, de la ciencia. Se ha pensado que el tema podría solucionarse simplemente ampliando el número de vocales de sorteo nacional. Es una medida imprescindible, desde luego, pero no creo que sea suficiente, tal como están las cosas en este momento.

En multitud de Estatutos de las Universidades se ha incluido un concepto que procede de la lucha sindical por el empleo, pero que pocos podrán admitir como universitario en su contenido, el concepto de «promoción». Donde los Estatutos no lo recogen, lo imponen los claustros o los órganos correspondientes, no faltando su presencia en las mismas convocatorias. Incluso no faltan malabarismos financieros para llegar al mismo resultado: la dotación de que se beneficia una determinada plaza (algunas tan imaginativas como «Profesores asociados permanentes»), se transforma en la dotación de una nueva titularidad o Cátedra, lo que conferiría al beneficiario de la antigua dotación un verdadero derecho a seguir manteniéndola a su favor en la nueva afectación (esto es: un «derecho» a ser Profesor Titular o Catedrático). Está, además, el tema del famoso «perfil» que los Departamentos pueden imponer en la convocatoria de una cátedra, «perfil» que suele coincidir, curiosamente, con la materia del trabajo en curso del candidato propio. Hay Estatutos de alguna Universidad en los que se encuentran perlas insólitas en esa filosofía de la promoción, como la del derecho a solicitar que se convierta en Cátedra la dotación de un Profesor Titular con ciertos años de ejercicio -sin decir, aunque dejándolo sobreentendido, que quien ostentaba esa dotación inferior tiene derecho al ascenso a la plaza superior. Todo esto no es anecdótico, precisamente: los representantes de los estamentos afectados velan para que ese derecho de promoción sea respetado en las convocatorias y las sorprendentes «Comisiones de Reclamaciones» previstas en la Ley, y que nadie se ha atrevido a suprimir, vigilan a posteriori para fiscalizar que se respeten en los concursos esos famosos derechos.

Como esta tendencia se ha ido afirmando con el tiempo, unida a la del control de casi la mitad del Tribunal (de su integridad, en el caso de los «concursos de méritos») por los Departamentos, hoy las posibilidades de obtener una cátedra, aunque se sea titular de un Premio Nobel (o de un Premio a la mejor tesis europea del año en su especialidad, pongo como ejemplo real reciente) se ha convertido en algo dificilísimo si no imposible, salvo para los beati possidentes de las plazas previas de cuya promoción se trata. A decir verdad, esa imposibilidad está contrapesada por el azar, única puerta dejada hoy a la justicia, en una réplica de la famosa «Lotería de Babel» de Borges. El famoso sorteo es el que decide, finalmente, si los elementos locales logran «ligar el trío» (el tercer vocal que les dará la mayoría, tras los dos que ellos mismos han nombrado) o si entra en juego otra combinación capaz de arrojar un resultado diferente. La ola de ludopatía nacional, tan notaperadamente un campo nuevo: los concursos u oposiciones para acceder a las plazas superiores del profesorado. De hecho, una vez conocido el resultado del sorteo, todo el mundo sabe perfectamente quién va a salir, quién va a ser el «agraciado», como se dice en la lotería, y es raro que los demás lleguen siquiera a presentarse. Todo esto está decididamente favorecido por unas pruebas selectivas que no son tales, reducidas a dos ejercicios preparados previamente por el opositor, y cuya exposición suele ventilarse en una mañana.

El resultado es el acceso cada vez más numeroso de una serie de señores a Titularidades y Cátedras sin la menor cualificación científica.

Ese juego, como se comprende, puede acabar con la Universidad en un plazo no muy largo. Los ordenadores permiten hoy elaborar tesis doctorales con una apariencia de erudición y contenido, y ésta ha pasado a ser, en realidad, el único requisito material para ser Profesor de cualquier grado.

Ahora, además, se pretende, según parece, acabar con la «precarización» (otro concepto laboral) de quienes no ostentan plazas en propiedad, haciendo permanentes, funcionarios, en suma, a los colaboradores tradicionales de las Cátedras, a los meros doctorandos, a quienes encuentran en un régimen de trabajo poco exigente una ocupación cómoda. Una magna operación de «idoneización» (para tomar el concepto con que la LRU titularizó en propiedad en una de sus disposiciones transitorias menos gloriosas) se prepara, pues, como si la irracionalidad no tuviese límite.

¿Qué tiene que ver todo eso con la exigencia de una Universidad crítica, investigadora, creadora, conectada con las corrientes universitarias del mundo que nos rodea? Pocas cosas más urgentes que una reflexión seria sobre todas esas cuestiones, liberándolas de conexiones laterales, si no abiertamente rechazables. No hay futuro para nuestro pueblo si las Universidades no pueden resistir un «test» de excelencia y la amenaza de que eso ocurra comienza a ser algo más que teórica

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Ciencia, ingeniería y empresa

Por MARÍA DEL CARMEN ANDRADE PEDRIX. Diario "El País".

Con relación a la política científica de los países es frecuente que se plantee la controversia sobre si es más importante priorizar la investigación básica o apoyar el desarrollo tecnológico. Unos defienden apasionadamente la importancia de la ciencia básica como fundamento del desarrollo tecnológico y otros preconizan la necesidad de invertir los limitados recursos del país en investigaciones, en áreas y disciplinas cuya aplicación práctica pueda ser percibida por la sociedad en un plazo razonablemente corto.

Este dilema sobre la prioridad en el binomio ciencia-técnica es, sin duda, una de las claves del desarrollo tecnológico y, en forma indirecta, para el bienestar social de un país. Así se ha entendido por la Unión Europea al aprobar el V Programa Marco de Investigación, en el que las prioridades son puestas en el impacto social y tecnológico más que en el propio interés científico de las propuestas. Es conocido lo que ahora se llama la "paradoja europea": en la Unión se produce y publica mucha y buena ciencia básica y, sin embargo, se va por detrás de Japón o EE UU en la exportación de tecnología. La producción de ciencia básica no es sinónimo inmediato de avance o bienestar social, ni siquiera de producción de tecnología.

Pero no quisiera caer en lo que, si se me permite una digresión, pudiera parecer lo de "son galgos o son podencos". Es claro que una buena tecnología no se puede desarrollar sin sustentarla en dos pilares fundamentales: una buena ciencia básica (propia o adquirida leyendo la literatura científica) y un tejido productivo industrial capaz de asimilarla en un tiempo corto. Este último aspecto se olvida demasiadas veces en nuestro país: enfrascados en si es más importante la ciencia básica o la tecnología, no reparamos en que ambas son baldías desde el punto de vista de aprovechamiento social si no encuentran un entorno industrial con la cultura de la innovación.

Este argumento pretende introducir la tesis fundamental que se quiere abordar, y es que Eduardo Torroja, ingeniero de caminos de talla mundial, que nació hace ahora cien años, fue una figura que reflejó esta forma armónica y completa de proceder. No fue sólo un ingeniero reconocido mundialmente por sus innovadoras estructuras (mercado de Algeciras, hipódromo de la Zarzuela o arco del puente sobre el Esla), fue también un científico y un industrial que conjugó magistralmente todas las actividades en una sola vida que hoy se juzgaría corta (murió a los 61 años, en su despacho del instituto).

Valorar la obra de Eduardo Torroja sólo como la de un ingeniero no sería hacerle justicia, ya que sus aportaciones en el campo de la ciencia han sido también notables, y aunque menos relevantes, no hay que olvidar sus actividades como empresario.

Eduardo Torroja entendía que antes de acometer la concepción de una estructura era esencial el conocimiento profundo de las propiedades intrínsecas del material e insistía en que la técnica de la construcción no progresaría si no se desarrollaban nuevos materiales o se mejoraban las propiedades de los existentes. Para la mente científica de Torroja, cada material determina las formas fundamentales de la estructura, implica volúmenes y proporciones, obliga a métodos de análisis específicos, impone procesos constructivos e influye en el comportamiento en el tiempo de la estructura. Tal vez por ello, sus estructuras presentan una durabilidad mucho mayor que la de otras obras contemporáneas.

En su discurso de ingreso en la Academia de las Ciencias, en 1944, decía: "... personas como yo, que no soy ni he sido, ni pienso ser más que un ingeniero constructor, dispuesto siempre a hurtar en el campo ajeno y dadivoso de la ciencia algo de lo poco que, con mis modestos aperos de trabajo, puede servirme para construir mejor. Porque en eso que se ha dado en llamar, y no sin fundamento, el arte de la construcción existe siempre un fondo esencialmente científico, y más particularmente matemático, sin el que hoy no puede vivir el técnico".

Otra de las áreas donde sus investigaciones básicas brillaron a la máxima altura internacional fue la de los conceptos de seguridad estructural. Hasta después de la II Guerra Mundial, la seguridad estructural se abordaba comprobando que las tensiones no superaban las máximas tensiones admisibles. Cuando empieza a asistir a reuniones internacionales donde este tema se plantea por parte de los más brillantes investigadores de la época, Torroja, junto con sus colaboradores del instituto, entre los que cabe destacar a Alfredo Páez, establecen un camino completamente nuevo: por un lado, proponen calcular primero las cargas que puede sufrir la estructura a lo largo de su vida, y luego, sustituir los tradicionales conceptos deterministas por un cálculo probabilista, proponiendo el uso de dos coeficientes de seguridad: uno que mayora las cargas, igual para todas las estructuras, cualquiera que sea su materia, y otro que minora las resistencias, distinto para los diferentes materiales.

Establecen también la relación entre los coeficientes de seguridad y la probabilidad de ruina de las estructuras.

Todavía hoy, sus aportaciones subyacen en toda la normativa nacional del hormigón de todos los códigos del mundo. En su época, estas aportaciones revolucionaron el cálculo en rotura del hormigón y le valieron a Torroja ser nombrado presidente de la mayoría de las asociaciones internacionales que estaban entonces formándose.

Estas y otras de sus aportaciones científicas le valieron ser, a los 45 años, académico de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, así como doctor honoris causa por el Politécnico de Zúrich y las universidades de Toulouse, Buenos Aires y Santiago de Chile. En palabras de Richard Neutra (Journal of the American Institute of Architecture, 1959), "Eduardo Torroja, una figura mundial en su campo de actividad, muestra que un ingeniero, lejos de cualquier visión de corto alcance, puede representar una nueva y amplia ola de humanismo", o en las de Thomas M. Riddick (Journal of the American Water W. Assoct.), "Torroja es el más riguroso y completo ingeniero-arquitecto y artista, y cuál de esas facetas es la más importante es problemático de definir. Su trabajo es en realidad el conjunto armonioso y completo de esas tres facetas. El objetivo ingenieril, arquitectónico y artístico de Torroja es fenomenal y comparable al de Leonardo da Vinci".

Esta alusión al espíritu universal de los grandes hombres del Renacimiento es, sin duda, la que mejor refleja la obra de Torroja, en tanto que fue un investigador básico con sólidos fundamentos matemáticos (aunque para él insuficientes, según se deduce del discurso antes reproducido), capaz de plantear y desarrollar las ecuaciones básicas de las formas innovadoras con las que resolvía las estructuras que, como proyectista, le encargaron, además de tener (o tal vez por ello mismo) una amplia cultura humanística, especialmente reflejada en su obra más conocida, Razón y ser de los tipos estructurales , en la cual decía: "El nacimiento de un conjunto estructural, resultado de un proceso creador, fusión de técnica con arte, de ingenio con estudio, de imaginación con sensibilidad, escapa del puro dominio de la lógica para entrar en las secretas fronteras de la inspiración".

Pero Eduardo Torroja fue también un empresario, cuya actividad comenzó cuando funda, en 1927, su propia oficina de proyectos, todavía hoy en día activa y dirigida por uno de sus hijos. A principios de los años treinta, dada la necesidad que siente de ensayar en modelo reducido sus avanzados conceptos estructurales y la carencia, en aquella época, de instituciones españolas con la tecnología propia para ello, crea una propia empresa con el nombre de ICON (Investigaciones de la Construcción), dedicada a la fabricación del equipo electrónico y mecánico necesario para aquellos ensayos.

Así, desde ICON ensaya varios elementos estructurales de la Ciudad Universitaria -en particular, las cubiertas de los quirófanos del hospital Clínico-, la cúpula del mercado de Algeciras y la lámina del frontón Recoletos.

Torroja participó también en la construcción de OMES (Obras Metálicas Electrosoldadas), empresa dedicada a construcciones metálicas, y es nombrado primer presidente, en 1946, de ENHER (Empresa Nacional Hidroeléctrica del Ribagorzana), puesto en el que permaneció hasta su muerte, en 1961. Todo ello sin olvidar la fundación, en 1934, del Instituto Técnico de la Construcción y Edificación, del que fue primer secretario, y que nació como asociación privada sostenida por las cuotas de sus socios. Después de la guerra civil lo transformó en el Instituto Técnico de la Construcción del Cemento y lo adhirió al Consejo Superior de Investigaciones Científicas, si bien consigue que siga manteniendo un régimen administrativo como entidad privada, siendo nombrado director en 1949 (y, por tanto, se cumple también en el este año el cincuentenario de su nombramiento).

En esa aventura de crear un instituto privado en 1934 para promover los avances de la técnica de la construcción y su difusión le acompañaron personajes tan ilustres como don Modesto López Otero, don Alfonso Peña Boeuf, don Manuel Sánchez Arcas y don José María Aguirre Gonzalo, este último gran amigo personal suyo, que le asistió, además, como constructor en muchas de las arriesgadas obras que proyectaba.

En el centenario del nacimiento de un ingeniero tan singular es importante tomar su figura universal con la humildad del que sabe que, por desgracia para la humanidad, hombres tan completos y polifacéticos no se repiten con frecuencia, pero lo que sí es posible es crear y apoyar centros multidisciplinares que integren en sí mismos las cuatro facetas de ciencia-técnica-docencia-empresa.

Él demostró que en España fue posible crear organizaciones respetadas en todos los países del mundo por sus aportaciones científicas, por la calidad y originalidad de los proyectos de los ingenieros y arquitectos que en ellas trabajaban, por el elevado nivel de los cursos que promovían y por su imbricación en el tejido productivo e industrial, de tal forma que los desarrollos del laboratorio pasaban a ser parte de la práctica industrial o de la normativa en muy breve plazo.

Al menos en el sector de la construcción es estéril plantear el dilema ciencia básica o técnica aplicada. Sólo el apoyo a un ejercicio armónico de todas las facetas en unos mismos espacios físicos de trabajo es lo que llevará a una mejor imbricación de la ciencia básica con la práctica diaria. Este objetivo parece que se propone el nuevo Plan Nacional de Investigación que se plantea en nuestro país. Se deduce de todos los documentos que hasta ahora se han presentado que es intención de las autoridades el avanzar en ese camino de una mayor relación entre la empresa y los investigadores. Pero para ello hace falta un nuevo marco legal y un importante cambio de mentalidad.

Los hombres geniales son únicos, pero la humanidad avanza porque luego sus ideas son continuadas por los colectivos. En el centenario del nacimiento de Torroja, una manera de reconocer sus méritos debe consistir en asimilar que, aunque su actividad brilló más especialmente por las obras que proyectó y construyó, ello sólo fue una parte de su empeño vital. Fue, a la vez que un gran ingeniero, un científico importante, un catedrático y un empresario. Technicae plures, opera unica fue el lema y el espíritu con el que definió al instituto y que mejor resume su legado.

María del Carmen Andrade Perdrix es directora del Instituto de Ciencias de la Construcción Eduardo Torroja (IETCC), del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas).

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