En esta sección, dedicada a la opinión libre y el debate, podrás encontrar:

Este artículo ha sido tomado de la revista de la Asociación para el Avance de la Ciencia y la Tecnología en España ("Apuntes de Ciencia y Tecnología", AACTE, número 2, junio de2001), con cuya autorización lo reproducimos.

(ENTRE)VISTA (ENTRE)ABIERTA DE LA (NUEVA) LEY DE UNIVERSIDADES

Juan F. Gallardo Lancho

Salió de su casa de la c/ S. Antonio y subía hacia la plaza, cuando al pasar por la estrecha c/ Tiendas se (casi) empotró con la Ministra de Universidades (UU.), saludándola; la Ministra le sonrió:

- Quisiera su más sincera opinión sobre la (nueva) Ley de UU.; ¿aceptaría un café esta tarde en mi casa?.

- Si es un té con limón (con yemas de Trujillo) y a la 5, perfecto...

- Si se atreve a salir de casa a esa hora, allá Vd.; pero acepto.

Horas más tarde, ante el humo de las tazas, la conversación se desarrollaba en la penumbra del palacio de la Villa de la siguiente guisa:

- ¿Y...?

- Quisiera advertirle que salvo los avances y entregas periodísticas al uso, no he llegado a leer completamente "su" Ley, pero tras casi memorizar la defenestrada LAU y, luego, la LRU, uno ya no tiene mucho espíritu de detenerse mucho en otras, sabiendo como luego se aplican. Por ello quiero insistirle que si no se va a hacer una Ley que ataque el fondo de los problemas universitarios, mejor no toque nada; la Universidad va a seguir siendo la misma y Vd., hasta puede llegar a ser Vice-Presidente de Gobierno, justo por no hacer nada.... Le comento la siguiente anécdota (real). Cuando yo defendí la Tesis de Doctorado (Universidad "franquista" entonces) fui al Acto de imposición de Becas de los nuevos doctores, ya que me concernía; allí me enteré que "se habían" seleccionado 4 doctores representantes (creo que por Ciencias, Derecho, Letras y Medicina) para tal Acto: Casualidad, los 4 eran hijos de catedráticos. Hace un año o dos (Universidad "socialista" la mía), leí por casualidad, en un periódico local, los nombres de representantes de los nuevos Doctores (ya más, pues hay Farmacia, etc.): Casualidad, casi todos coincidían con apellidos conocidos de Catedráticos de la Universidad. Obviamente esta anécdota revela que ambas UU., en el fondo, no sólo son las mismas, sino que funcionan de la misma manera (nepotismo y endogamia como constante), aún cuando los barnices sean baratos en aplicar y pronto a desteñir expuestos a la interprete....

- ¿Entonces...?

- Pues vayamos entonces a los problemas de fondo. Empecemos por el tema del profesorado, pues el alumnado simplemente viene, más o menos estabilizado ya en número.

- El rigor en la selección del profesorado debería ser máximo, por lo que la legislación debería ser lo más cerrada posible. En primer lugar, no debería ser contratado nadie, en mi opinión, sin tener el Doctorado (salvo para Titulares de EE. UU., si se mantiene dicha figura y, en este caso, tras una selección rigurosa; el profesorado contratado sin Tesis debería ser una figura a extinguir). Ello evitaría en el futuro que profesores sin Doctorado y escaso expediente entren a "dedo" y se coloquen (con pobres Curricula) incluso por encima de los Doctores que se fueron al extranjero, con la excusa aceptada de que los primeros dieron clases y los Becarios (que sufrieron una selección por expediente) no, como ha venido ocurriendo (y seguirá, si no se ataja). El Doctorado se debería hacer en función de los Proyectos y las Becas, lo cual exige per se una dura selección de los licenciados por las exigencias pertinentes. Y los contratos temporales (interinidades), reducidos al mínimo de tiempo, deberían convocarse a doctores, igualmente rigurosos y en ningún caso accesible a los Doctores de la propia Universidad sin transcurrir un prudente número de años (no menos de tres y hasta cinco). La generalidad de incorporación de nuevo profesorado debe aplicarse mediante Habilitación nacional, donde un Titular, mejor con siete miembros que con cinco, todos ellos con no menos de 3 sexenios (sino mejor 4) y sacados a sorteo, califique con notas (no por votos), y éstas se expongan al público, con las medias de las calificaciones obtenidas, aprobándose cada ejercicio con nota media 6; al final de los tres (o más) ejercicios, la(s) plaza(s) deberían darse a quien(es) más putuación sacara(n). Señalar algunos criterios objetivos previamente no debería ser rechazado. Obviamente, deberían aceptarse, de oficio, todos los recursos que demostraran que uno de los opositores poseyera publicaciones comunes con algún miembro del Tribunal, fuera antes o después del Concurso.

- Una vez habilitado, se debería permitir los traslados e intercambios de los profesores, como antes de la LRU, incluso permitir la promoción por Concurso de Titular a Catedrático, con las salvaguardas de Tribunales de las mismas características que los anteriores: No menos de 3 ó 4 sexenios, a sorteo, calificaciones públicas y medias de éstas. Todo Tribunal, en rigor, debería obedecer a estos criterios, incluso los evaluadores del ANEP. Es más, debería hacerse normal la participación de profesores no españoles, eso sí, exigiéndoles niveles de calidad del mismo tenor. La carrera docente debe establecerse, no en base a dos Cuerpos (Titulares y Catedráticos), sino en base a niveles (no menos de media docena), aunque ello exigiera una nueva evaluación general. Obviamente hay que tener presente que es más mucho más válido (objetivamente) un Titular con 6 años de funcionario y 2 sexenios, que un Catedrático con 16 años y 2 sexenios. La figura de Catedrático de EE. UU. debería desaparecer, por incoherente. Obviamente, la remuneración del Profesorado en gran parte debería basarse en esos niveles, sin complejos en el pago, de tal manera que incentive el trabajo serio y constante y margine al clásico ‘enreda’ burocrático y conspirador, que termina siendo (en la situación actual) Autoridad académica.

- También había que redefinir los Departamentos y sus atribuciones. Por ejemplo, éso que el ‘grupo’ tenga atribuciones de quién entra (o no entra: Veto) y cuándo en el Departamento es una aberración entre muchas. Dado que la LRU creó los Departamentos (DD.) sin eliminar las Facultades (FF.) se originaron disintonías evidentes y cotidianas. Debería aprovecharse la ‘nueva’ Ley de UU. para redefinir atribuciones de DD. y FF. y eliminar toda competencia de los DD. que impida (de facto, como actualmente) la libre circulación de profesores e ideas en éstos. Es decir, las decisiones de necesidades docentes deben radicar en otros niveles, no cerrados como los DD., sino todo lo contrario.

- No creo mucho en la Autonomía de la Universidad mientras ésta no se autofinancie. Pues cuando su mayor presupuesto depende de las Arcas públicas, darle autonomía total del gasto (y no digamos regalarle una Ley de Financiación) es crear un Estado dentro del Estado (que ya hace temblar a algunas Autonomías), y que el capricho del Rector de turno impere como norma (sólo hay que ver las "actividades" que se inventan algunas UU., no justificables académicamente, o a veces los estudios esotéricos que se ofertan, difíciles de justificar económicamente, tan sólo para saciar el ego de algún amiguete). Mi opinión es que, para dar total Autonomía, se debería cobrar el 100 % de los gastos de estudios a las clases sociales que pueden sufragarlos y aplicar generosas becas o fuertes descuentos a las clases sociales menos pudientes. Si éso no ocurre, me negaría a esa falsa Autonomía que se predica y solicita. Y a la vez, exigiría un mínimo de sexenios para optar a un cargo académico, sea del tipo que sea (aparte del límite en la duración). Desde luego hay que rechazar el sofisma de que los políticos no deben entrar en las UU., porque éllo es aceptar la idea de que los políticos universitarios son unos santos y, los no, unos corruptos: En mi opinión, un exabrupto. Es sabido que los que menos se dedican a la investigación, aún justificando su docencia, son los que tienen más tiempo libre para pulular entre pasillos y lograr lo que, en abierta competencia, no logran.

- Partamos del hecho que el control post- de los Consejos Sociales (y estos mismos CC. SS.) han sido un completo fracaso y que los escasos Presidentes que quisieron controlar algo, fueron de facto desfenestrados; por tanto, su participación es meramente burocrática y lo único que (le) exigen los Rectorados es que le procuren (más) dinero. Si se continúa con la figura de los CC. SS., debe ser para que el control sea real sin que se persiga la cabeza de los controladores; en incluso participar de alguna manera en la gestión y rendimiento de las actividades. Este control debe completarse con las evaluaciones externas de las UU. y, cuando digo externa, me refiero a evaluaciones con expertos no españoles, aunque sí europeos. La actividad de la ANEP debe extenderse nutriéndose de profesores e investigadores de 3 o más sexenios (de acuerdo a la edad) y de expertos extranjeros, sin ningún complejo para evaluar desde Curricula, a Proyectos, incluso UU. Los controles de calidad (endogámicos) que se autoimponen las UU. (a veces, por profesores que nunca dejaron un puesto político) son inadmisibles y sorprende la escasa crítica que han recibido.

- Y la financiación de las UU..., qué regalo gratuito sería una Ley al respecto. Sería aberrante e irreversible que se se aumente la financiación (más con una población juvenil decreciente) mientras que el actual estado de cosas impere. Lo prudente sería que la calidad y la competencia (sin trampas, milagro en la Sociedad hispana) imperase en las UU. como paso previo a una Ley de este tipo. El enfado de los Rectores contra el M.C.yT. deriva de que ese dinero se le escape de las manos y pueda ir a los que se lo merecen, por realizar la mejor investigación y/o saberla aplicar mejor, fuera de sus circuitos clientelares.

La Ministra miró la hora pensativa y el invitado, prudentemente, se despidió cortésmente; descendió desde la Villa hacia la plaza, donde un cernícalo tremolaba en la vertical de la estatua de Pizarro...; hermosa imagen, quizás sugerente.

Obviamente, el inteligente lector habrá comprendido que todo lo descrito es irreal, no porque no exista Trujillo y sus viejas casonas, sino porque no existe Ministra de UU.; existe una de Educación, Cultura y Deportes y éso es otra cosa. Es sabido que la Cultura se centra en justificar ideológicamente el status de los poderosos. Recordemos como los intelectuales psocialistas, republicanos y ateos ellos, se pusieron de inmediato, tras el poder, a presidir misas y procesiones y, últimamente, a escribir editoriales sobre con quién debe casarse S.A. El Príncipe... (¡vivir para ver!). Pero estas cosas no se deberían decir (se hace uno antipático) y de ahí la imposible (entre)vista entre una Ministra y un represaliado de la Universidad.

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REFLEXIONES SOBRE LA FUNCIÓN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Michel Heykoop Fung-A-You. Prof. Titular y Director del Departamento de Biología Vegetal. Universidad de Alcalá.
e-mail: michel.heykoop@uah.es

Con un (ante)proyecto de Ley de Universidades a las puertas del parlamento e inmersos en un intenso debate sobre el estado y los males que aquejan a la Universidad española, parece conveniente reflexionar, siquiera sucintamente, sobre una de las funciones primordiales de esta Institución como es la docencia.

En general el debate que se está produciendo, y su traducción en el citado anteproyecto de ley, se ha centrado excesivamente sobre algunas cuestiones como son, por ejemplo, la endogamia en la selección del profesorado o la reforma de los órganos de gobierno dejando de lado otros problemas mucho más graves. Así, por ejemplo, se echa especialmente de menos un plan de financiación adecuado para una Universidad que, en el contexto europeo, se encuentra prácticamente a la cola del ránking en cuanto a porcentaje del PIB dedicado a la misma se refiere. Esto resulta paradójico ya que ¿cómo se pueden solucionar de verdad los problemas que nos aquejan si el coste de la reforma parece ser cero?

Por otro lado, como ya dijera Ortega y Gasset (1930) "la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión", y en este sentido todos tenemos que reflexionar sobre la misión que debiéramos desempeñar en el seno de la Universidad. Por ello, en calidad de profesor voy a tratar de analizar algunos de los problemas recurrentes que salen a relucir, una y otra vez, en círculos de debate más reducidos que los mediáticos y que son absolutamente cruciales en relación con lo que se supone es nuestra misión como profesores universitarios.

En primer lugar, a diferencia de lo que cree el gran público, nuestra función es doble. Me estoy refiriendo al hecho de que "a pesar" de ser profesores nuestra misión no es exclusivamente docente, sino que conlleva también una actividad investigadora. Ese es un hecho fundamental en el que no se ha profundizado lo suficientemente en este país, y que, desde luego, la sociedad en general no ha sabido comprender. Desarrollamos un servicio a la sociedad que consiste en formar futuros científicos, profesionales, y, en general, personas, además de producir y crear conocimiento por lo que en teoría cumplimos una función básica en el sistema. ¿Por qué entonces este sentimiento de frustración e incluso de fracaso en el profesorado? ¿Por qué este claro desprestigio de la figura del docente en general y del profesor universitario en particular? Estas son dos preguntas claves en el debate y que hoy por hoy no han tenido una respuesta satisfactoria.

Muchos sectores de la sociedad nos tachan de ser unos trabajadores privilegiados, que gozan de muchas vacaciones, que trabajan poco, con una seguridad laboral de la que carece la mayoría, y que, en consecuencia, no tienen derecho a quejarse por nada a pesar de cobrar unos sueldos "miserables". Preguntas como: ¿a qué te dedicas a partir del 1 de junio si ya han terminado las clases? o ¿cuántas horas de clase tienes que impartir al día?, etc., son tan frecuentes que uno se desespera dando explicaciones una y otra vez al lego en la materia. Por otra parte, éste nunca acaba de creerse del todo nuestras explicaciones, por lo que, al final, acabas por ignorar o eludir ese tipo de discusión. He aquí, pues, uno de los primeros aspectos que debería ser sometido a un serio debate para tratar de configurar con más precisión nuestra función en la Universidad. ¿Cuánto de Profesor y cuánto de Investigador debemos ser? ¿Es posible ser Profesor e Investigador, al mismo tiempo y con un mínimo de rigor? En esta doble función ¿cuál de ellas debe primar, si es que alguna debe hacerlo?

Actualmente se habla mucho de la necesidad de incrementar la calidad de las Universidades haciendo especial hincapié en la importancia y papel clave de la investigación como indicador inequívoco de la misma; sin embargo, en este discurso se deja bastante de lado el aspecto de la calidad docente... A título de ejemplo, recientemente un grupo de Catedráticos encabezados por el Prof. Tortella (2001) propone un modelo universitario en el que la responsabilidad de la toma de decisiones recaiga exclusivamente en aquellos profesores de más calidad, y para establecer dicha calidad sugiere, ¡nada menos!, que se clasifique a todo el personal docente en diferentes niveles basados en el número de sexenios (tramos de investigación) obtenidos por los mismos. Es decir la calidad del profesorado se establecería exclusivamente en función de su excelencia investigadora... Afortunadamente existen otros profesores, entre los cuales me incluyo, que no sólo consideran totalmente necesario la valoración rigurosa de la labor investigadora, sino que valoran en igual medida la excelencia docente la cual, ¡obviamente!, no se establece en función de los sexenios. En este sentido, son muy interesantes los puntos de vista de profesores como por ejemplo Yela (2000) y Michavila & Calvo (2000) o los de García Garrido (2001) que al analizar la carta abierta de Tortella manifiesta:

"(...) la universidad es una institución con finalidad docente, una institución de aprendizaje. Tan claves resultan ser la calidad de la investigación como la calidad de la docencia. Hay profesores que se refugian en la calidad de su investigación tratando de justificar así la falta de calidad de su docencia (falta de preparación de sus clases, atención cicatera al alumnado, etc.)".

En relación con todo lo anterior, no deja de ser sorprendente que nuestros cargos de funcionarios reciban el nombre de "profesores de Universidad" cuando lo que prima cada vez más es la labor investigadora. Lo primero que choca es que para acceder a los cuerpos docentes nos van a valorar, casi exclusivamente, nuestro currículum investigador. El número y calidad de nuestras publicaciones es prácticamente lo único que el tribunal va a tener en cuenta en la inmensa mayoría de las oposiciones y concursos. No importa si un profesor tiene unos méritos docentes excepcionales, no se tienen en cuenta. Además, ¿de qué manera puede un tribunal o una comisión valorar esos méritos docentes? Como mucho podrá verificar los años de docencia y el nombre de las asignaturas impartidas por el candidato. Claro, a los "brillantes pensadores" del Ministerio de Educación se les ocurrió que esta deficiencia debía de ser paliada de alguna manera y se estableció un sistema de complementos por méritos docentes, los cuales serían adjudicados mediante una supuesta evaluación consistente en unas encuestas a las que, todos los cursos académicos, se les somete a los estudiantes. ¿Sirve este método? Hay opiniones para todos los gustos. Casi siempre sesgadas y dependientes del resultado personal del profesor en cada caso.

Desde mi punto de vista creo sinceramente que, con todas las deficiencias y errores que pudiera tener este sistema de encuestas (deficiencias subsanables por otra parte), sí que sirven y que debieran ser tenidas en cuenta. El valor de dichas encuestas, por supuesto, no es absoluto sino relativo, pero claramente -sobre todo si se analizan considerando un periodo lo suficientemente largo, no de un solo curso académico- indican unas tendencias y pueden arrojar mucha luz sobre la labor desempeñada por cada profesor. ¿Por qué entonces no se tienen en cuenta a la hora de adjudicar el complemento por méritos docentes (quinquenio)? Algunos argumentan, no sin cierta razón, que ese complemento constituye una subida de sueldo encubierta. Lo correcto sería solucionar de una vez por todas el problema de retribuir dignamente al profesorado, y a partir de allí establecer una evaluación docente rigurosa que, naturalmente, no puede ser llevada a cabo por nosotros mismos, sino que debería ser externa al igual que la evaluación de nuestra labor investigadora.

Deben establecerse diferencias a la hora de la adjudicación de los complementos por docencia, del mismo modo a cómo se establecen en las evaluaciones de la actividad investigadora. Lo importante está en acertar en el método evaluador, y me refiero a la evaluación del profesor, no a la de la evaluación institucional que esa sí se está llevando a cabo en algunas licenciaturas.

Veamos algunas opiniones al respecto. Michavila & Calvo (2000) indican que:

"A diferencia del rigor y prestigio que ha adquirido la evaluación de la actividad investigadora de los profesores universitarios, la evaluación de su función docente se ha caracterizado, en general, por una exigencia mínima y en muchas universidades es un mero trámite automático, que cada cinco años permite obtener un pequeño incremento salarial. Se podría incorporar una segunda evaluación, adicional, de la docencia, selectiva, rigurosa y exigente, (...) Permitiría reducir el desequilibrio actual en la valoración y el interés que se presta en mucha mayor medida a las tareas investigadoras que a las docentes."

Yela (2000) sugiere:

"En mi opinión, debería tenderse a la creación de un organismo riguroso e independiente, al estilo de la ANEP, o que fuera parte de esta misma agencia, cuyos juicios sobre la calidad docente (...) fueran aplicables tanto a los profesores numerarios como a los no numerarios, y tuviera consecuencias sobre ambos colectivos (...)".

Esta misma problemática existe en países tan avanzados como los Estados Unidos de América donde científicos como Lenhoff (1996) ponen de manifiesto que para mejorar la docencia en las universidades americanas, y que ésta no se vea perjudicada en favor de la investigación, se debería obligar a todos los profesores que vayan a solicitar financiación para su investigación a la NSF (National Science Foundation) que, junto a sus solicitudes de proyectos, adjunten las evaluaciones realizadas por sus estudiantes de licenciatura y que ya son utilizadas como mérito y criterio de promoción por sus Departamentos y Decanos. Todas estas opiniones apuntan a la necesidad de que de alguna manera se evalúe rigurosamente la actividad docente del profesorado para evitar su progresiva degradación.

Ahora bien, aquellos que consideren que el único problema es el del incentivo cometen el error de caer en una visión demasiado simplista. La falta de incentivos, económicos se entiende, no es la causa única de los problemas de la docencia. También existe un problema vocacional como muy bien apunta José Luis Sampedro (1997) -catedrático, jubilado, de Estructura Económica y novelista-:

"no se debe ser profesor pensando en el beneficio económico o en otras satisfacciones. La remuneración es el hecho de dar clase y el poder relacionarse con los alumnos".

Efectivamente, la actividad docente constituye una de las actividades más enriquecedoras, desde el punto de vista personal, que se pueda imaginar, porque ¿qué puede ser más satisfactorio que estar colaborando en formar ciudadanos más cultos, educados y, por tanto, más libres? ¿Qué profesor, al menos el que es vocacional, no ha sentido alguna vez esa sensación de bienestar, indescriptible, esa sensación de éxito y triunfo después de una clase bien impartida?

Sea como fuere, y volvemos al principio, el problema básico es nuestra doble condición de profesor/investigador. En este sentido, hay dos visiones muy claras: por un lado, 1) aquellos que creen que no se puede ser profesor universitario sin realizar investigación científica; y, por otro 2) aquellos que creen que ambas actividades debieran estar claramente separadas. Sirva como ejemplo la opinión de Gerd Binnig (1989), premio Nobel de Física en 1986 y Profesor de la Universidad de Munich, que apunta lo siguiente:

"Creo que la actividad docente y la investigadora deberían aislarse más una de otra. Actualmente ambas actividades exigen tanto que una persona que intenta a conciencia llevar ambas a cabo sentirá por lo general que es superior a sus fuerzas."

¡Interesante punto de vista...! Y prosigue:

"Sin embargo, depende de cómo sea de drástica la separación. De hecho, creo que en el caso de una separación total, tanto de la investigación como de la enseñanza, faltaría algo. Sin investigación, a la enseñanza le falta actualidad, la sal y pimienta, la fascinación, todo sería más estilo colegio. Para hacer más comprensible lo que pienso, vaya un ejemplo: también la enseñanza puede resultar interesante. Si el lector acude al circo, su experiencia del mismo será distinta si consigue que sea un guía oficial o el director del circo (...) quien le guíe. Lo que resulta fascinante es la información directa. Por otro lado, a la investigación sin enseñanza le faltan los estudiantes, aparte de cuando se es profesor, se aprende mientras se enseña."

Esto último, claro, siempre que se sea lo suficientemente humilde y se esté dispuesto a recibir enseñanzas, actitud que no siempre se da entre los profesores de Universidad. ¿Cómo podríamos solucionar este problema central? He aquí la propuesta de Binnig:

"Para separar más la actividad investigadora de la actividad docente sin por ello separar investigación y enseñanza, cabría imaginar lo siguiente: hay profesores que se dedican a enseñar y otros a investigar. La frontera entre ambos ni siquiera tiene que estar bien definida, es decir, que sigue habiendo profesores que hacen ambas cosas. Pero ambos tipos de profesores se encuentran ahora reunidos en una organización (...) interactúan unos con otros. Cuando un profesor así lo desea, puede en calidad de docente contribuir a la enseñanza; pero no está obligado a hacerlo. De todos modos es cierto que hay quien le interesa más lo uno o lo otro. (...) Ahora, como equivalente, debería darse la posibilidad a un investigador para que pueda dedicarse principalmente o por completo a la enseñanza."

Mi opinión personal es que, ¡naturalmente!, un profesor universitario debe también desarrollar una actividad investigadora. La clave está en que tengamos siempre presente que ante todo somos docentes (sin alumnos no habría universidades) y que lo ideal sería que se valoraran en igualdad de condiciones ambas actividades, y cuando digo valorar me refiero a que, por ejemplo, se tengan en cuenta para los cómputos de la carga docente no sólo las horas de docencia impartidas sino todo lo relacionado con esa actividad: preparación de clases, tutorías (¡eso sí, tutorías serias!), participación en tercer ciclo, etc. ¿Cómo es posible, por ejemplo, que por ley tengamos que impartir 8 horas de docencia a la semana y dedicar además 6 horas a tutorías, y que luego la misma ley establezca que nuestra dedicación investigadora -los famosos EJC (equivalentes a jornada completa)- sea de 32 horas? ¡Eso constituye una contradicción intrínseca que va contra la calidad docente!

Por otro lado, deben establecerse los instrumentos adecuados para una evaluación justa de la actividad docente -la de la actividad investigadora, con todas sus "pegas" (véase el artículo de Gómez Caridad & Bordons Gangas, 1996), está bien desarrollada- y que a la hora de presentarse a cualquier concurso de una plaza o promoción el resultado de la valoración de los candidatos derive de la valoración equilibrada de ambas actividades. Sólo así se podrán corregir las disfunciones del sistema resultantes de la falta de interés, generalizada, por la actividad docente.

Con todo, no sólo es suficiente para solucionar el problema que estamos analizando evaluar la actividad docente. Ésta también debiera de someterse a una intensa revisión en el marco de todo este debate de reforma universitaria.

La docencia, en nuestras universidades, adolece de toda una serie de problemas ancestrales y que tienen consecuencias muy negativas. Y no me estoy refiriendo ahora al problema que hemos analizado más arriba. Incluso en la labor de todos esos profesores que, sí, se toman en serio la actividad docente aparecen signos alarmantes que ponen de manifiesto la necesidad de una reforma exhaustiva. La cuestión central sobre la que, a mi juicio, debería girar este debate y que tendría que modificarse es la "pasividad" del método docente de nuestras universidades, y de la cual derivan otros muchos problemas.

Aquí, conviene señalarlo, también tienen su parte de culpa los estudiantes y, en última instancia, la Sociedad que concibe la Universidad exclusivamente como un lugar donde se expiden títulos para habilitar a profesionales. ¿A qué me refiero al hablar de "pasividad"?, pues sencillamente a que el método de enseñanza se reduce a la mera transmisión de conocimientos, que son asimilados de forma totalmente pasiva por los estudiantes, en detrimento de la estimulación de la creatividad en su sentido más amplio. Muchos profesores se limitan a dictar unos apuntes mientras que los estudiantes se obsesionan con copiar todo lo que se les dicta. Así, los profesores se convierten en "dictantes" y los estudiantes en "copiantes" perdiendo la condición de docentes y discentes. Veamos algunas opiniones al respecto: Paul Kurtz -vicepresidente de la Unión Humanista y Ética Internacional- indica en una entrevista publicada en El País (1995) que:

"La mejor garantía de la democracia es que todo el mundo esté capacitado para pensar por sí mismo. (...) Si yo estuviera en el gobierno español, pondría mucho dinero en la educación científica, no en el conocimiento en sí, sino en enseñar a pensar. La ciencia es una forma creativa de indagar, e incluye la duda y el escepticismo. Su enseñanza debe ser la prioridad número uno, porque no sobrevivirá ninguna economía si se retrasa respecto a la tecnología científica."

Por su parte, Emilio Lledó (2000) -filósofo- manifiesta respecto de la Universidad española:

"(...) la universidad española, atiborrada de planes de estudios encorsetados y ridículos, agobiada de exámenes (...), de apuntes, de profesores manualescos, obligados a dar programas completos de vaciedades infinitas que sañudamente se exigían en esos esterilizados exámenes. No pretendo, con esto, hacer una crítica fácil de una buena parte de nuestra universidad necesitada, como todo el sistema de enseñanza, de una verdadera reforma. Me sorprende, sin embargo, que se quiera plantear una cierta renovación convirtiéndola en una institución manoseada con criterios gerenciales o mercantiles. Un error gravísimo, fruto de un arbitrismo ignorante y confuso, muy alejado de la vida intelectual y de la cultura moral, que pasará por alto los verdaderos males, y que acabará hundiendo a la educación en el pantano de los dividendos y ganancias, en lugar de hacerla fructificar como semillero de libertad, de creatividad, de innovación y de sabiduría."

Francisco Michavila –anterior secretario general del Consejo de Universidades y Catedrático de Matemática Aplicada- manifiesta en una entrevista, publicada en Menos 25 (1999), que:

"(...) los profesores (...) deben mejorar los sistemas de evaluación, se debe sustituir la enseñanza pasiva por otra activa y práctica...".

Volvamos ahora al libro de Gerd Binnig, comentado anteriormente. Según este autor la creatividad humana es un juego de alternancia entre síntesis y análisis, donde la síntesis sería el intento de buscar nuevas unidades de acción, mientras que el análisis consistiría en descubrir si el resultado realmente es una nueva unidad de acción y ver cuál es su importancia. En este sentido, Binnig opina que tanto en las escuelas como en las universidades no educan nuestra capacidad de síntesis ni de análisis; es decir, no nos familiarizan en absoluto con la creatividad. Al contrario, en la escuela y la universidad se nos dan los resultados que son unidades de acción establecidas. Según él:

"(...) tampoco se espera de nosotros que luego nos informemos sobre estos resultados. Sin duda alguna vez se produce una discusión de este tipo, pero muy rara vez. Y lo que realmente no sucede nunca es que nos inviten a "fantasear", a crear algo nuevo."

Es decir, resulta muy interesante dedicarse a otras actividades como, por ejemplo, componer música, escribir versos o pintar cuadros, ya que los mecanismos que conducen a la creatividad en el arte son exactamente los mismos que los que conducen a la creatividad en la ciencia. El "material" es diferente pero el "juego" que se entabla con él es el mismo. Es evidente que en nuestras universidades, y en nuestros métodos docentes, se pone el acento, casi exclusivamente, en la transmisión de conocimientos. No deja de ser sorprendente que en el sistema actual de oposición a Profesor de Universidad el primer ejercicio consista en una valoración y defensa del currículum vitae (casi exclusivamente de la parte investigadora) del candidato, seguida de la exposición de un programa docente, es decir, haciendo hincapié en los conocimientos que se piensan transmitir a los estudiantes. El segundo ejercicio consiste exclusivamente en la exposición de uno de los temas incluidos en el programa mencionado antes. No se aprecia ni valora la capacidad docente. El opositor va a lucirse exponiendo casi todo lo que sabe sobre el tema en cuestión. Como se ve exclusivamente méritos investigadores y transmisión de conocimientos. ¿Dónde quedan todas las cuestiones relacionadas con la metodología docente, la creatividad o el método científico? ¿Qué pasa con la filosofía de la ciencia?, otro aspecto que poco o nada se tiene en cuenta. Y, sin embargo, si lo que pretendemos (al menos en las carreras experimentales) es formar científicos, la filosofía de la ciencia no debería sernos ajena...

Vayamos, finalmente, al otro elemento fundamental de la docencia: los estudiantes. Como he dicho antes, el estudiante tiene su parte de culpa en la problemática de la docencia. El carácter pasivo de la docencia tiene su origen, en parte, en el método docente de los profesores, pero la actitud del estudiante es, por lo general, también absolutamente pasiva. A menudo, lo único que ambiciona éste es lograr obtener un título académico que le faculte para desempeñar una profesión, pero sin mostrar el más mínimo interés por el conocimiento o cultura en sí mismo o, lo que es peor, en llegar a ser una persona mejor, en el más amplio sentido de la palabra, que cuando entró en la Universidad. Es decir, los estudiantes están enfermos de "titulitis" y no parecen querer, en general, curarse de esta enfermedad.

Por supuesto, como ya he apuntado, mucha de la culpa es nuestra, de los profesores, ya que en nuestras manos está el tratar de estimularlos y atraerlos hacia la senda correcta. Eso sí, para ello es absolutamente necesario poner menos énfasis en la transmisión de conocimientos y potenciar la transmisión de unos "modos de actuar" frente a los problemas, en este caso de la ciencia. Debemos hacer comprender a los estudiantes que lo más importante, la lección primordial, es que deben estudiar para ser persona y no para ser algo. Ahí está el quid de la cuestión: una enseñanza que no sea pasiva sino interactiva, en la que participen ambas partes. De esa manera, y esa es la parte más remuneradora de todo el proceso, podremos lograr un cambio de actitud del estudiante frente a la vida, estimulando su curiosidad, su creatividad, su capacidad de plantear y resolver problemas, su capacidad -en definitiva- de pensar, lo cual unido por supuesto a los conocimientos específicos de la materia que impartimos le servirán de bagaje para su vida futura que comienza después de su paso por la Universidad.

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RECORTES

Investigadores españoles en el extranjero denuncian que las universidades vetan su vuelta

Los centros favorecen a sus propios candidatos para los proyectos públicos de investigación

CARLOS ELIAS, MADRID. Diario "El Mundo", martes 19 de junio de 2001.

Ya se han resignado. Jamás volverán. Presentían que los vetarían por tener un buen currículo, pero les quedaba una esperanza de que las cosas hubieran cambiado. Pero no. En las universidades y centros públicos de investigación españoles nadie quiere incorporaciones que hagan sombra a sus vacas sagradas. Las últimas cifras hablan de 3.000 científicos que quieren regresar.

Estaban ilusionados con el programa Ramón y Cajal propuesto por el Gobierno. Todo parecía idílico: «800 plazas en toda España que se otorgarán en razón exclusiva de su currículo y proyecto». Pero había una trampa mortal: «Se necesitará una carta de aceptación del centro en el que se va a instalar el investigador. En caso contrario, ni siquiera se baremará su solicitud».

La Federación de Jóvenes Investigadores Precarios y la Asociación Española para el Avance de la Ciencia han enviado cartas al secretario de Estado de Política Científica, Ramon Marimon, afirmando que esta medida invitaba a las universidades y centros de investigación a firmar las cartas a sus protegidos y a rechazar a los de fuera. La endogamia campaba a sus anchas por el Programa Ramón y Cajal.

Esta semana finaliza el plazo de entrega de solicitudes de los candidatos. La mayoría de ellos está en España y aprovechará el programa para mejorar su precaria situación laboral. Sus compañeros en el extranjero, a los que en principio iba dirigido el Ramón y Cajal, lloran. Por culpa de la polémica «carta de aceptación» jamás podrán volver y ni siquiera podrán medir sus currículos porque nadie les ha firmado la autorización.

Francisco Rodríguez-Quiñones tiene 41 años. Estudió Farmacia en la Universidad de Sevilla, pero cometió un primer error: ser brillante. Fue Premio Extraordinario de licenciatura y de doctorado. También fue Premio de la Real Maestranza al mejor estudiante. Después, cometió su segundo error: salir becado a EEUU y Gran Bretaña para formarse mejor en los países punteros en su área, la genética microbiana.

«Nadie me quiere»

Tiene un buen puesto en la Universidad inglesa de Reading, pero se ilusionó con el Ramón y Cajal, y a pesar de que le pagaban mucho menos de lo que él ganaba allí decidió volver. Y ese fue su tercer error. Pese a su currículo de más de 20 buenas publicaciones, las universidades le han negado la carta de aceptación.

«Me la han negado en las facultades de Biología, de Farmacia y de Medicina de la Universidad de Sevilla. También en la de Biología y Farmacia de la Universidad de Barcelona, en la Escuela de Agrónomos de la Politécnica de Madrid y en la Universidad de las Islas Baleares. Nadie me quiere y me vuelvo a Inglaterra», se queja Rodríguez-Quiñones.

Lo único que este investigador pedía era que alguien le firmara para que el Ministerio evaluara sus méritos. En otro país él hubiese sido el que elige. Aquí todos desprecian su valía.

Lo más triste fue lo de la Universidad de las Islas Baleares. «Yo ya había colaborado con el área de Microbiología y el trabajo había sido fructífero. Había elaborado un proyecto que se ajustaba a las líneas del departamento. Pero a última hora se dotó de capacidad de veto a cada miembro y uno de ellos decidió vetarme. Mi solicitud ni siquiera será tramitada. En Gran Bretaña sí me acogerán».

La directora del Departamento de Biología de la Universidad de las Islas Baleares, Isabel Moreno, tiene otra versión: «No veo que en este asunto haya nada periodístico. No busque noticias donde no las hay y olvídese de este tema. Sólo se han rechazado los currículos malos y no se veta a nadie. Cuando uno se va con una beca al extranjero asume que es difícil volver».

Luis Santamaría tiene plaza de investigador en Holanda, pero quería volver a España. Tampoco nadie le ha firmado la carta de aceptación a pesar de tener un currículo de tal envergadura que en Holanda, uno de los países que más científicos ilustres ha dado por habitante, ya es investigador senior. «Para mí el Ramón y Cajal es absolutamente endogámico, pero con el añadido de que lo han usado para presumir de lo contrario internacionalmente».

Al menos, él puede venir de vez en cuando. Peor lo tiene Sonia Antoranz, experta en electrónica molecular, que investiga en la Universidad de Osaka (Japón). Tampoco nadie le ha firmado. «Hablé con el Laboratorio de Nuevas Microscopías de la Universidad Autónoma de Madrid. Me dijeron que sólo le habían dado una plaza y que no me firmaban porque no quieren competencia para el candidato de la casa. Las plazas en España son para el que más espera, no para el más brillante. No creo que el jefe apruebe la endogamia, pero el sistema le supera».

Algunos privilegiados han logrado la preciada firma. Raúl Méndez lleva ocho años en el Hospital de la Universidad de Massachussets (EEUU) investigando sobre genética. Pero, claro, le han firmado en el nuevo Centro de Regulación Genómica de Barcelona, dirigido por Miguel Beato, último fichaje estrella de la Generalitat y cuyo propósito es seguir las líneas de contratación de los países avanzados.

«La carta de recomendación es de vergüenza. En España, el sistema público de investigación es endogámico. No sólo la universidad. Este año me presenté a una plaza en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). El mismo tribunal (que se elige a dedo, no por sorteo) juzgaba las tres plazas. Dos de ellas fueron para candidatos cuyos jefes estaban en el tribunal», dice Méndez.

Otros ni se han presentado a la convocatoria. «Cuando vi que las universidades empezaban a elaborar perfiles muy concretos ya comprendí que las 800 plazas tenían nombre y apellidos. Yo quería ir a la Politécnica de Barcelona. Su plaza en la extensa área de Física del Espacio buscaba un candidato con experiencia en Técnicas SAR avanzadas. Radar de apertura sintética para el estudio de fenómenos geofísicos», dice Alberto Fernández, que trabaja en el Observatorio Astronómico de Brera (Italia). «Hubiese sido más ético poner directamente el nombre y apellido del protegido».

Lo mismo le ha sucedido a Marisol Soengas, que ha publicado su investigación sobre tratamiento del melanoma en Nature y que trabaja en el prestigioso Cold Spring Harbour Laboratory. «He visto cómo era el programa y no me ha interesado ni intentarlo».

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Universidad: cantidad o calidad

ANTONIO MARZAL. Diario "El Mundo". Edición Cataluña.Lunes, 2 de julio de 2001

Del debate sobre el estado de la Nación, me interesó concretamente una afirmación que se hizo de manera bastante compartida, por casi todos los que intervinieron, y que, a mi juicio, ha tenido nulo eco en la prensa. Según ella, en la Universidad «se habría resuelto» ya el problema de la cantidad, y ahora sólo quedaría el problema de la calidad. Eso dijeron. Lo que no se dijo es qué se pensaba hacer con ese vuelco del problema. Claro que el debate sobre el estado de la Nación, tal como se inventó en tiempos de Felipe González y de Gregorio Peces-Barba, no es el mejor foro para ello. Bueno como teatro, bueno como carnaza a los medios que pueden rellenar así con palabras páginas y tertulias enteras, bueno como técnica de selección de líderes políticos que confirman así su autoridad o se revelan promesas, como sucede con los toreros en la feria de San Isidro, el debate sobre el estado de la Nación no se ha revelado útil hasta ahora para saber dónde estamos, ni qué queremos, ni para plantear ni resolver un problema. La palabra vela allí los problemas en vez de desvelarlos. Los diputados aplauden o gritan. Realmente no sé si piensan. Porque ¿qué quiere decir que ya tenemos más estudiantes que la universidad alemana? Hay países, Alemania entre ellos, que no pretenden tener tantos universitarios como tenemos nosotros.Un sistema eficaz de formación para el trabajo los vacuna del orgullo estadístico que nosotros tenemos. Del mismo modo, el déficit de formación profesional que nuestro sistema padece debería ayudarnos a nosotros a pensar si nuestra universidad, por disfrazada que venga de igualitarismo, no es hoy más que un sitio de aparcamiento de nuestros jóvenes, con los que no sabemos qué hacer por el momento. Nuestra universidad es una especie de EGB española con nivel de clase «terminal» francesa. Pero en el debate sobre el estado de la Nación, unos y otros repetían que hemos resuelto el problema cuantitativo de la universidad, que apenas nos queda ya el problema cualitativo. Lo que hace la estulticia unida a la buena conciencia. Actualmente, en Cataluña, la población entre 18 y 28 años es de unos 990.000. De ellos, en las 10 universidades que tenemos, están hoy unos 230.000. Al tiempo, la población catalana entre 0 y 10 años es hoy de unos 500.000. Cuando se de la sustitución de aquéllos por éstos ¿La Universidad tendrá la cuarta parte de nuestros jóvenes de hoy, o la mitad de los de mañana? ¿Resolverá eso el problema? No lo creo.

Para mí, el problema de nuestra universidad está en otra cosa.En gran parte, en que pocos se atreven a decir que «el rey está desnudo» simplemente. La mediocridad domina, la endogamia se ha instalado sin que nadie quiera decirlo porque ya nos va bien con ella, y hemos hecho de la masa la materia prima de la universidad en vez del talento. Y entre tanto, el Gobierno habla sin atreverse a hacer, y las universidades se acantonan, para no dejar hacer, en un corporativismo como nunca se había dado, gracias a esa institución esterilizante que se llama el Consejo. Y entre tanto, el país gasta inútilmente el dinero en gente que vive en la universidad en vez de vivir de ella o para ella, y se lo niega a quienes por talento se marcharon fuera y ahora no encuentran modo de volver porque la endogamia corporativa dominante les niega un sitio en ella. ¿Cantidad o calidad? El rey está desnudo, eso es lo primero.

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